第一章 教师学习与知识的研究
20世纪80年代起，受认知心理学发展的影响，教师知识和个人特质的相关研究逐渐受到教育研究者的广泛关注，并逐渐成为教师学习研究的主流。新西兰奥克兰大学学者约翰 哈蒂（J. Hattie）在《可见的学习：*大程度地促进学习（教师版）》一书中对900多项影响教育质量的因素进行了效应量研究，并对20世纪70年代以来发现的可能影响学习的因素按照效应量大小进行了排序。研究发现，教师是影响学生学习成就的重要因素，也是不同地区教育质量产生差异的根源。⑤因此，教师的专业学习对于提高教师自身的实践水平和学生的学习成绩有重要意义。近年来，有关教师学习的研究多聚焦于好老师⑥应该具备哪些知识及其特征。实际上，早在20世纪50年代中期，有关教师“职业”和“专业化”身份的确立就已逐渐形成，其中重要的支持证据是研究者对教师拥有的知识及其实践、效果和评价的关注和研究。
第一节 教师学习和教师专业学习
20世纪中期开始，教师个体的学习或专业发展逐渐成为学校及教育行政部门较为关心的话题之一。20世纪七八十年代发展起来的认知心理学关于学习的研究开始对学校教育产生重要影响，一些研究者开始关注教师知识的积累、认知能力以及教学能力的提升过程，或教师从新人成为专家的过程。人们通常认为，教师懂得越多，专业知识水平越高，就教得越好，在认知心理学和教师成长领域也是如此，由此学科知识是否足够丰富一时成为判断教师专业水平的主要标准。因此，“为了改善教育，教师需要了解或学习更多的专业知识”这一单纯的理念和想法，在研究和实践及政策领域为人所熟知。当学校或教育系统要求教师全面参与教师学习计划或专业发展时，增加教师的知识即成为基层教育教学变革工作的主要途径和重要组成部分，研究人员称其为教育改革的替代“产品”。因此，教师学习变成简单的专业发展活动或知识获取实践—有时限的项目或个人专业成长的产物。换句话说，教师学习是专业成长的基础。然而，从探究教学的立场出发，笔者认为教师学习更多的是与不确定性相关，而非确定性，并且与提出的问题和面临的困境的关系更为密切。
一、教师学习的内涵
从教学目的来看，笔者认为教师学习即学习教学或学习如何改善教学实践和效果的过程。对于新手教师来说，它是一个“学习教”以及通过新的方式“学会教”的过程。因此，与职前教师教育相比，教师学习通常是指教师在职或职后期间的学习，也是终身学习。终身学习取向意味着教师要基于其所处的历史、文化与社区的动态变化和实践进行持续的调整。对于处于不同发展阶段的教师来说，其专业成长的目的不尽相同，有的志在成为教学名师，有的志在成为研究型教师，有的专注于与学生建立融洽的关系。有研究者从专家教师拥有的知识及其特征出发，将专家教师和新手教师的差异作为教师学习的重要内容。美国教育学者兰帕特（Lampert）通过分析课堂教学实践的过程概括了教师学习的内容表征，包括教学过程的问题管理、教学与特定学生的联系、教师解决学科问题的实践以及教学效果的验证等。⑦
笔者认为，教师学习的方式和内涵多种多样，但是就其目的而言，教师学习首先应是学会教，然后是从教学中学会学习，可以从自身经验、同伴经验和专家经验中学习。⑧持主动建构观的学者认为，在整个教学生涯中，教师通过探究学习一些假定其从事相关专业实践所需的知识，也是一种可行的学习途径。另外，主动建构学习还包括与他人一起学习，新手教师和经验教师在实践共同体中一起合作，共同学习，识别教育理论和实践之间的差异，挑战常见的教学策略惯例，借鉴他人的实践成果来生成自身的教学框架，并努力使一些被认为是理所当然的教学和学习过程变得可见。
科克伦-史密斯（Cochran-Smith）教授和莱特（Lytle）教授认为，教师学习是一个将自身的学习和课堂教学视为有目标的调查和实践场景，并在其间获得教学实践所需的知识，或通过反思教学实践经验建构实践知识的过程。专业知识则是教师关于教学、实践和生活的载体，通常包括三类，即为了实践的知识（knowledge for practice）、实践中的知识（knowledge in practice）和实践性知识（knowledge of practice），并在此基础上创建了教师学习的概念框架⑨，如表1-1所示。
表1-1 教师学习的概念框架
1）为了实践的知识。为了实践的知识通常包括教育理论、教学内容、教学方法和教学策略等。笔者认为，这个层面的教师知识主要包括通常所称的“教学形式知识”，或者是关于广泛的教育基础和教学应用主题的一般理论和基于研究发现的知识。它们共同构成了相关教学知识的基本领域，因此教育者也称其为教学“知识库”，如教学内容主题知识、教室组织知识、教学方法知识、教育评估知识、学校教育的社会和文化背景知识以及作为专业教学的学科基础知识等。通常，教学实践反映了教师的教学技术水平。也就是说，高效能的教师对他们所教学科领域以及为学生创造学习机会和情境的有效教学策略有深刻的了解和洞察。他们可以通过各种职前教师教育课程和在职专业发展活动来学习相关知识，这为教师查阅自身教学“知识库”和调用有效教学策略提供了机会。教师学习的过程则体现在为了改善教学，主动模仿、练习或以其他方式将他们从课堂外获得的知识应用在课堂实践中，以验证其教学实践的有效性和对学生学习成就的影响。
笔者通过检索众多有关教学研究的文献发现，研究者假定“教学形式知识”是通过定量和定性的教学研究等常规科学方法产生的。这些方法及其附带的设计都旨在产生公认的能够反映教学实践意义、教学有效性、实践泛化性和主体间性的知识。⑩从教师学习的概念框架来看，教师学习的知识形式的内涵及其内容是全面而系统的。它表明教育领域是通过建立正式的和非正式的知识体系来区分专业人员与非专业人员的，并寻求融入其他新的专业目标与意向追求。换句话说，在教育领域，包含教学实践的智慧的“知识库”的概念有时会令人感到困惑。一方面，承认优秀的教师拥有某些重要的知识似乎是必要的，而其中的某些知识可能是普遍化的，舒尔曼（Shulman）将其称为教学内容知识；另一方面，正式的教学知识库似乎未必包含所有有效的和为教学而准备的情境知识、过程与方法知识，这些知识需要教师在具体的教学情境中生成。因此，教师学习中的为了实践的知识并非完全确定的，而是随着教师的课堂和管理实践稍有变化。
2）实践中的知识。教师学习的第二个概念是实践中的知识，或称为行动中的知识。笔者认为，实践中的知识的基本假设是，教学并非一种确定的或程序化的技术过程，而是根据教师的日常教学实践不断发展和变化。一般有经验的教师认为，教学实践中的知识应体现在教学实践的艺术性、对教学实践的探究、对实践的叙述或反思中。舍恩（Sch?n）提出了教学行动和教学艺术性中隐含的知识-艺术性，并认为它本身就是一种知识。11从教师的学习过程来看，他们需要观摩模范教师的教学实践，反思其在有效教学实践中的行动知识，提高个体自身的教学专业实践能力与素养水平。从教学实践的角度来看，具有卓越教学能力的教师能提出和构建问题，并能处理好其中复杂的情况，根据以往的教学情况和各种学生信息或学习规律在新的教学实践中有效处理问题。在这一情境中，教师的思想和行动联系在一起，知识产生和知识使用之间的界限模糊了，实践中的知识作用于课堂中的有效教学。此外，为了理解和改进教学中的专业实践，一些新认识论由此产生，特别是舍恩所称的“实践的新认识论”。
20世纪80年代中后期，美国教育学者指出，舍恩关于专业知识与教学行动有密切联系的观点与许多教育研究者所说的“实践的知识”极为类似，实践的知识通常被用来概念化和概括关于教学过程中教师提出的各种观点。达令-哈蒙德在评论中指出，芬斯特马赫（Fenstermacher）将实践的知识定义为教师通过实践经历获得的全部知识，包括如何进行教学实践，如何看待和解释与自己的教学行为有关的事件等，这与其他研究者概括的从他人那里习得实践性知识的观点完全不同。教师学习中“实践的知识”概念的提出，促使教师成为将知识有效付诸实践的行动者，从而使得当前许多教学专业化和改进教学实践的努力变得活跃起来。一直以来，几乎在整个世界范围的教育系统内，职前教育的学生都是通过与经验丰富的教师在一起工作而进行专业实践的，指导教师的职责是通过榜样示范讲授课堂上的日常实践行为和实用的问题处理方法。但是，越来越多的研究者强调经验丰富的导师不仅需要有教学经验，而且需要具备专业知识。换句话说，指导教师和职前教师可以扮演“合作者”“主持人”“导师”的角色，指导教师的作用更多地体现在指导实践方面。
笔者认为，实践中的知识、技艺知识或行动中的知识是指由称职的教师在处理具有不确定性的课堂教学情况时产生的知识。它既包括教师如何制定教学决策和如何选择教学策略的知识，也包括不同教学实例之间如何相互连接、课程主题如何讲授、如何使学生理解以及基于此构建新的教学事件和流程等的知识。其中，课堂教学方法和策略是经过教师深思熟虑和多重思考的。也就是说，教师需要有意识地反思课堂行动的流程和行动中的知识创造，以便注意到新的教学问题并进行解决。之后，教师在课后有意识地反思课堂教学情况，阐明隐性知识。这种学习有时发生在二元分立情况下，如专家与经验不足或缺乏经验的教师之间的交流；有时发生在群体或共同体中，如经验丰富的教育工作者群体共同努力，通过反思、探究，丰富他们的实践经验及提高专业能力。
3）实践性知识。它与“实践中的知识”稍有差异。“实践性知识”中的“知识”被认为是与知识拥有者不可分离的，因为知识创造被理解为一种教学行为，它是在知识应用语境或问题解决情境中建构起来的，与认知者和使用者密切相关。尽管知识创造与直接情境相关，但也不可避免地需要经历理论化的
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