（二）评价的作用机理
库巴在《第四代评价理论》中提出：“评价就是对被评事物赋予价值，它本质上是一种心理建构，评价描述的并不是事物真正的、客观的状态，而是参与评价的人或团体关于评价对象的一种主观性认识，是一种通过‘协商’而形成的‘共同的心理建构’。”由此分析，评价的本质是共同建构价值标准，为评估活动的开展提供标准依据。评价涉及各利益相关者，价值多元是评价必然要回应的首要问题，为正确回应各利益相关者的心理诉求，需要评价者贴近其工作环境，在自然情境下收集各种信息，梳理出其在不同环境中的需求和期望，运用协商的方式，求同存异，引导他们达成共识。
众所周知，评价的核心是标准问题，标准的核心是定位问题，定位的关键是评价理念问题。我国传统的评价理念是：我好不好不能自己说了算，别人说我好，我才是好。这种理念反映了文化不自信，其结果是不敢凸显特色，导致办学趋同化。针对教学质量评价，有一个上位的质量标准，即教育部在教学合格评估中制定的标准，各学校需要对照标准进行建设和改进，达到合格水平后，就该进入个性（特色）发展阶段。
在教育部没有统一标准的前提下，各学校应在考虑政府、用人单位、教师、学生诉求的基础上，制定自身的质量标准；也就是说，需要转变评价理念：我好不好，我自己说了算。当然，不是自说自话，而是有根据、有条件地证明自身的教学质量水平。教育部推行的审核评估关注的重点是院校内部质量保障机制的有效性，它不直接评审质量，但其调查质量程序与所陈述目标的适切性、实际质量活动与计划的符合度以及活动对于实现所陈述目标的有效性。审核评估客观上督促学校转变评价理念，这种转变在根本上促使学校重视目标和标准的制定，严格监控目标和标准的落实与执行，从根本上培养质量自觉，提高质量自信，促进学校建立自身的质量正循环体系。
评价能够使其评价的对象发生翻天覆地的变化，但要使其发生变化还需要坚持核心价值观，比如说系统收集与学习成效相关的数据与信息、改进学生的学习成效等，对于质量产生的关键环节，只靠外部评估难以全面、恰当地做出评判，学校自身的评价必须成为学校文化不可分割的一部分。科学的评价包括评价的技巧、过程，还包括评价的结果；从根本上讲，评价是一个文化问题，评价会对教师对自己从事的工作的看法以及教师对学生的责任产生影响。需要注意到的是，即使是在以本科教学为办学重心的学校中，评价文化一般都尚未发展成常规性的行为，它的成长还需要不断地呵护和支持。
一项有生命力的评价规划要求教师突破学科和系科的藩篱，从整体的角度看待学生的学习，共同承担起实现学校教育规划的责任。在现在的高等院校中，这种责任既不容易被激发起来，也不容易维持下去。然而，成功的评价运动能够使教师和学生都受益无穷。
（三）评估的作用机理与质量保障逻辑
评估是指依据某种目标、标准、技术或手段，收集所需资料和数据的过程。有人对评估做了进一步延伸，即对资料和数据进行分析、研究和解释，并判断其效果和价值的过程。评估报告则是在此基础上形成的书面材料，对方案进行评估和论证，以决定是否采纳。评估的关键是要审核评估方案是否科学、符合实际。评估隐含着价值期待，隐含着要指导的阶段工作的成效如何。评估项目的设定相应地映射着指标的标准，在对照标准的基础上得出的结论即成为评价结果。因此，评估的特征是就事论事与实事求是。作假的评估很容易被指认。
“五位一体”评估制度内在地体现了教学质量保障逻辑，是高校教学质量保障的一种重要驱动力量。作为一个整体，基于质量生成视角，五种制度设计功能不同，其对学校教学质量保障所起的作用以及价值也有所不同：作为具有高级要求的周期性审核评估和专业认证评估，其更多的是对学校的一种肯定，不仅有利于提高学校声誉，而且专业认证可有力助推学校走向国际评估，是学校质量保障努力的目标，但它们很明显是以学校自我评估为基础的，是学校在对本校教育教学质量有了一个基本的判断以后的一种必然选择，是自我评估后的一种质量自信，对质量保障目标的异质跨越、对学校质量保障工作具有极强的鞭策、激励作用。而教学基本状态数据监测作为学校的一项经常性工作，一般以学年为周期单位采集信息，本身就属于自我评估信息采集的一部分，因其具有全面和可独立运作的机制而单独作为一种质量检测手段，其数据作为自我评估分析的一项依据，对质量生成和质量提高本身没有直接作用，但是可以反映学校一个时期的质量状况和支持质量的资源配置状况。
教育部“五位一体”评估制度的发布“第一次真正将学校的自我评估作为评估制度的基础性、前提性的主体工作内容”，将评估的选择权和自主权让渡给学校，进一步突出学校的自主性，各种形式的评估都是建立在学校自我评估的基础上的。自我评估作为能够直接切人教学及管理过程、提高教学质量的手段，是教学质量保障的核心驱动因素，能发挥自我诊断、自我改进和自我提高的作用，学校可以根据自身的教学实际，有针对性地选择自我评估项目，发挥自身的主体性、自觉性和创造性。
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