上编 教师专业发展的组织支持之“面”
第一章 教师专业发展的组织支持的相关研究
关于教师专业发展的研究大致发端于 20世纪 60年代的美国，时至今日，它依然是各国教育研究的重要议题。 21世纪初，关于教师专业发展的研究在我国迅速开展，成果的数量与质量皆令人瞩目。 20世纪 80年代中期，美国社会心理学家艾森伯格（Eisenberger）等正式提出了组织支持理论，这一理论以其强大的解释力被广泛运用于心理学和管理学领域，至今方兴未艾。中国的教师专业发展有不一样的情状，中国的组织支持有不一样的情状，中国的教师专业发展的组织支持更有不一样的情状。以事业单位的视角讲好这样的中国故事，将有利于教师专业发展与组织支持的研究进展。
一、教师专业发展的相关研究
通过在中国知网数据库进行全文检索、主题检索、关键词检索，发现 2010— 2019年“教师专业发展”都是教育研究的热点，其中关于教师专业发展的文献数量总体发展趋势表现出前期增速快、后期数量大、总体范围广的特点。
（一）教师专业发展内涵研究
对教师专业发展从构词方式的角度有两种理解：一是“教师专业”的发展，即教师职业与教师教育（尤其是师范教育）形态的历史演变；二是教师的“专业发展”，指教师由非专业人员成为专业人员的过程。 ①从国内外研究成果来看，众多学者对“教师专业发展”的讨论侧重于第二种理解。
关于教师专业发展的内涵，主要有以下三种观点：第一种观点认为，教师专业发展是教师作为个体不断促进自身内在专业成长的过程；第二种观点认为，教师专业发展是通过教师接受外在教师教育与群体学习等方式不断促进其专业成长的过程；持第三种观点的学者融合上述两种视角来探讨教师专业发展的内涵。
第一种观点以霍伊尔（Hoyle）为代表，他认为教师专业发展主要是教师作为发展个体的内在发展。“教师专业发展指的是教师在教育教学生涯的每个阶段，掌握良好的专业实践所获取专业技能和知识的发展过程。 ”①叶澜等从基础教育改进的角度，认为“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”②。
第二种观点以利特尔（Litle）为代表，他关注的是教师群体外在发展，特别是指教师教学能力的学习过程，也就是教师教育过程。哈格里夫斯（Hargreaves）和富兰（Fran）等也持此观点。哈格里夫斯认为，“教师专业发展指的是，教师通过在职教育或培训获取特定方面的发展，尤其是促进教师在教学技能、目标意识和合作能力等方面的全面发展” ③。富兰认为，“教师是一个学习共同体，这种隐喻强调了教师需要在合作中成长。教师共同体的知识共享主要通过协作活动来实现，进而促进教师集体专业成长” ④。朱宁波强调，“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业成熟的境界”⑤。
第三种观点是一种融合论立场，即内在和外在融合，个体和群体融合，自觉和自在融合。持此观点的学者认为，教师专业发展是教师个体内在专业成长与教师的教师教育和群体学习等外在专业成长的“一体化”过程。教师专业发展是教师通过专业培训、专业技能、专业自主逐步提高个体自身素质的过程。刘万海指出，教师专业发展的内涵即“以教师专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程”⑥。
三种观点的相似之处在于强调教师专业发展是一个必需性、生成性、非终结性的过程，在这个过程中需要教师专业知识的积累、专业技能的成熟、专业理论的深化、专业精神的发展及专业情意的升华，从而实现教师自身专业素质的提升。
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