随着高校课程与教学改革的不断深入，课程学业评价问题逐渐进入研究者视线。目前的课程学业评价仍主要沿袭传统学业评价范式，多依据感性的、经验的方法实施评价，未能从根本上实现评价范式转型。针对当前高校课程学业评价中的“软评价”现象，《基于证据的高校课程学业评价》以评价三角、发展性评价等理论为基础，借助信息技术、智能技术等技术优势，提出了“基于证据实施学业评价”的理念，并以当前高校主流课程教学形态—混合学习课程为载体，构建了基于证据的高校混合学习课程学业评价模型。为使高校教师理解并有效应用该评价模型，《基于证据的高校课程学业评价》的第四章对“基于证据的学业评价”理念、有效的学业评价工具以及具体实施方法等做了较为详细的阐释。

　　第一节 高校课程学业评价的内涵
对教育活动的价值评定实践伴随着人类教育活动的产生而出现，但是这种价值评定实践在漫长的历史长河中长期处于经验化、生活化的水平。直到19世纪40年代，美国教育学者拉尔夫 泰勒才开创了教育评价的理性化、学术化之路。要探讨高校课程学业评价问题，必须*先弄清楚教育评价领域的核心概念及发展史。本节依据宏观到微观的逻辑，对“评价、教育评价、学校评价、专业评价、课程评价、教学评价、学生评价、学业评价”等概念进行阐释；依据概念的范围大小，对“综合性学业评价、具体科目学业评价、高校课程学业评价以及高校混合学习课程学业评价”等进行辨析，以期与读者在一些核心概念上达成共识，促进笔者与读者的视域融合。
一、从整体到部分
（一）评价
要进行教育评价，就需要先了解何为评价。在中国古代，评价一词的含义比较广泛，其中《宋史 隐逸传上 戚同文》提到，“〔宗翼〕隐而不仕，家无斗粟，怡怡如也，未尝以贫窭干人。市物不评价，市人知而不欺”。这里的“评价”是购物时讲价钱。《辞海》关于“评价”的定义：一是评估价值，确定或者修订价值；二是通常通过详细、仔细地研究和评价，以确定对象的意义、价值或状态。 a评价在哲学、科学及生活等不同的领域有不同的解释，根据古代的解释并结合现代意义上对评价的理解，评价一般是指对事件或人物进行判断、分析并得出结论。
由此可知，评价是一个非常复杂的判断处理过程，评价的过程既是一个对评估目标的判断过程，也是一个综合揣测、观测和征询等方法的复合剖析过程。布鲁姆将评价作为人类思考和认知过程的等级结构模型中*基本的因素。根据他的模型，在人类认知处理过程的模型中，评价和思考是*为复杂的两项认知活动。他认为评价就是对一定的想法（idea）、方法（method）和材料（material）等做出价值判断的过程。它是一个运用标准（criteria）对事物的准确性、时效性、经济性以及满意度等方面进行评估的过程。
综合多方面的因素，评价是指主体对客体（事物）价值的判断和揭示，具体来讲，就是通过评价者对评价对象的各个方面根据评价标准进行量化和非量化的测量过程，*终得出一个可靠的并且逻辑的结论。其中，发动和开展评价活动的人是评价者，即评价主体，评价主体要发挥主观能动性，对评价对象的各个方面进行评价；价值主体与价值客体形成的价值关系即评价客体。
（二）教育评价
1930年，“教育评价之父”泰勒在其著名的“八年研究”（1933-1940年）报告（《史密斯 泰勒报告》）中，*次提出并正式使用“教育评价”这一概念。他早期的观点认为，“教育评价过程在本质上是确定课程和教学大纲实现教育目标的程度的过程”。1986年，在《教育评价概念的变化》中，泰勒对该陈述做了修订，认为教育评价是“检验教育思想和计划的过程”。随着教育评价理论与实践的不断发展，人们对教育评价也有了更广泛、更深入的认识，对教育评价概念的界定也越来越丰富、清晰。1963年，克龙巴赫在其题为《通过评价改进课程》的论文中，把教育评价的内涵阐述为“一个搜集和报告对课程研制有指导意义的信息的过程”。1966年，斯塔弗尔比姆对泰勒评价理论提出异议，他主张“教育评价不应局限于评判决策者所确定的教育目标所达到预期效果的程度，而应该是收集有关教育方案实施全过程及其成果的资料，为决策提供信息的过程”。1975年，比贝把评价定义为“系统地收集信息和解释证据的过程，并在此基础上做出价值判断，目的在于行动”。1981年，美国教育评价标准联合委员会对教育评价进行了综合性的界定，认为“教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程”。在我国，教育界一般把教育评价定义为：在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值做出判断的过程，其目的在于促进教育改革，提高教育质量。
综合以上定义可以看出，教育评价从本质上来说是对评价对象进行事实判断和价值判断的过程。本书以国内出版的第一本《教育评价辞典》中的界定为基础，认为教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息资料和分析资料，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而不断自我完善和为教育决策提供依据的过程。这个定义在内涵层面上指出教育评价的如下规定性：第一，在词性上，教育评价是一个动词，作为动词的教育评价指称的是一个行为体系；第二，教育评价行为体系由三个部分构成，即以教育价值观（或教育目标）为核心的评价尺度的构建、评价信息资料的收集与分析、教育活动（或过程、结果）的价值判断；第三，教育评价行为体系的核心是价值判断；第四，教育评价行为体系的指向是教育活动、教育过程和教育结果；第五，教育评价行为体系的目的是为教育决策提供依据。至于自我完善，实际上是教育决策实施后的产物。
上述定义在外延上指出了教育评价的范围，即关于培养人的基本目的的一些活动、过程和要素；既指向学校系统教育，也指向非学校系统教育；既指向学校系统中教师的活动，也指向学校系统中学生的活动，还指向校长和其他教育行政人员的活动；既指向课程，又指向教学，还指向课堂等。简言之，教育评价的上述定义在外延上指向没有时间、空间和其他条件限制的教育活动领域的一切人、事和物。
（三）学校评价
学校评价是教育评价的重要组成部分，前者的评价对象是学校，后者的评价对象是整个教育。学校评价是学校管理的有效策略，能够掌握学生与学校的发展。我国学者王汉澜将学校评价视为“学校办学水平评价”，并将其界定为“教育行政部门或学校自身在一定的时间范围内和一定的环境条件下，根据教育目标的要求，运用科学的教育评价理论和技术，对学校的办学方向、办学条件、各项工作及其效果等进行总体的价值判断”。《高职高专院校人才培养工作水平评估工作指南（试行）》中明确指出，学校评估的本质是根据一定的教育目标和标准，运用一定的途径和方法，对学校的人才培养工作进行的一种价值判断，即对学校的教育目标和标准适应社会需要的程度、人才培养工作达到的教育目标和质量标准的程度做出价值判断。卢立涛将学校评价概括为“评价主体（包括学校自身、政府部门及社会中介机构等）通过系统的方法（包括量化和质性的），来收集、分析和解释学校各种资料，予以描述和判断，并通过协商和对话形成共同建构的过程，以确立学校的绩效责任及促进学校的发展与改进”，并指出学校评价范围涵盖学校行政管理、课程教学、人事组织、办学条件等，以整体学校运作过程和结果的评价作为评价范畴者，则称为整体学校评价（whole-school evaluation）。
综上可知，无论是学校办学水平还是人才培养质量，都是学校评价的主要内容，因此，本书研究将学校评价定义为：学校评价是运用教育评价的理论和方法，

目录
前言
第一章 高校课程学业评价概述 1
第一节 高校课程学业评价的内涵 3
第二节 高校学业评价的两种范式 17
第三节 我国高校课程学业评价的发展需求 36
第二章 证据理性与基于证据的学业评价 45
第一节 证据与证据理性 47
第二节 证据文化的形成与发展 52
第三节 基于证据的学业评价 70
第三章 基于证据的高校课程学业评价模型构建 89
第一节 基于证据的高校课程学业评价的理论基础 91
第二节 模型构建的过程 101
第三节 模型的初步建构 107
第四节 模型修订与完善 115
第四章 基于证据的高校课程学业评价行动指南 131
第一节 基于证据的学业评价：理念引领 133
第二节 基于证据的学业评价：技术工具的使用 138
第三节 基于证据的学业评价：具体行动 143
第五章 高校课程学业评价实施现状及未来发展建议 197
第一节 高校课程学业评价实施现状 199
第二节 高校课程学业评价未来发展建议 212
参考文献 229　
后记 235