如何进行个性化教学——来自国际学校的启示
第一章什么是个性化教学
16岁的玉拉站在全班同学面前，身旁一个精美的小型舞台这是她用纸板做成的，显然花费了很多时间。场景复杂，家具比例设计得很完美。男女演员身着飘逸长袍一丝不苟。来自北美或者欧洲的英语老师可能一下子认不出来这个场景。玉拉重构了《哈姆雷特》中波洛涅斯在葛楚德皇后的房间被刺的场景，看起来像发生在16世纪的高丽。木地板上的被褥代替了皇后的床，墙上的挂毯换上了东方的屏风，上面画着水墨的仙鹤和竹林。男女演员都穿着传统的韩服。哈姆雷特挥舞着一把韩式传统长剑。
尽管玉拉只是一个以英语为第二语言（ESL）的学生，还在接受特别的英语辅导，但是她刚刚在班里做了一个口头报告，说明莎士比亚的悲剧也可能会在韩国发生。她也准备了书面报告，说明在韩国的情境中怎样演出哈姆雷特。
玉拉的英语老师帮助她设计了这个极富创造性、与众不同的学习成果表演。老师和同学都认可这项工作的效果。“我知道玉拉为韩国传统文化而自豪，我想，把文学作品的学习和她擅长的东西联系起来，不仅能够增加她对这一戏剧的了解，而且能够帮助她增强学习动机和自尊心。玉拉很有艺术才能，我知道她喜欢建造东西。整个工作，包括建筑模型、口头报告和文章都表现出她真正地把自己和戏剧联系起来了。”
玉拉的评论也同样充满热情。“我在做这个项目之前，《哈姆雷特》只是学校里的阅读材料，没有什么感觉，仅仅是一些表演和场景，有很多次入场和出场，为了完成家庭作业而不得不拿来阅读。而当我把该剧放入韩国文化中思考的时候，这个戏剧就有了很充分的意义。我能了解哈姆雷特的问题，我是说，我能了解这个作品的全部意义。”
从加德满都到吉隆坡，从巴马科到布宜诺斯艾利斯，国际学校的教师们都在探索如何通过个性化教学来实现教学效果最大化。在各年级、各学科部门内，在工作坊、研究生的课程及专业发展会议中，教师们都在不断地重新思考和重新定义他们的教学工作。这个过程也帮助他/她们重新构建作为教育者的价值观和专业。
我们在教师培训工作坊经常面对的问题是： “个性化教学到底是什么？”“个性化教学是否意味着25个学生有25个教案？”“个性化教学在真实的课堂里是什么样的？”这些都是非常好的问题，因为它们打破了神秘——就像拨开了围绕在睡美人城堡四周的荆棘丛——很快使个性化教学从教育术语中生长出来。
从本质上来说，个性化教学是对所有学生学习需求的回应。个性化教学要识别、期望和欣赏学生的学习差异。个性化教学是理解这些差异并将其整合到教学计划中。关于个性化教学，没有什么“新的”或者“时尚的”的东西。从洞穴时代开始，马格达林时期的母亲能够识别她的一群孩子有不同的才能，这种个性化就以这样或那样的形式一直存在。“新的”东西是我们具体和系统性的努力，以识别和利用这些差异，使儿童的学习能够最大化。
当我们思考个性化教学的课堂时，有三个强有力的形容词进入脑海。个性化教学的课堂中，教和学是灵活的（flexible）、有目的的（purposeful）和互相尊重的（respectful）。
个性化教学不是针对每个学生不同的教学计划。但个性化教学假设教学、活动和评估有充分的灵活性，使不同类型的学习者能在大部分时间找到适合他们的东西（Tomlinson & Allan，2000）。个性化教学的教师是敏锐并有共情能力的观察者和倾听者，能够持续监控学生的活动和互动。他们知道，只要能够帮助学生最大限度地学习，没有什么是一成不变的。教学策略、时间、教材、内容、学生分组和评估手段都是灵活的。教师是具有灵活性的建筑师。
在个性化教学课堂的学习环境中，一切都是有目的的。教师要确定具体的教学目标，明确清晰的成功指标，对学生作为学习者和自己的教学计划深思熟虑，非常缜密。教师要了解为什么学生这样分组，为什么教室这样陈设，为什么强尼需要每十分钟就挪动一下座位，为什么沙哈拉能够从“大声思考”的活动中受益。教师被授予设计师的角色——有目的地设计和组织多层次的课堂变量，以达到所有学生的学习效果最大化。
也许最重要的是，个性化教学的课堂是互相尊重的。“尊重”（respect）一词源于拉丁语respectus，re意为“再次”或者“回去”，specere，意为“看”。因此尊重的字面意思是“再看”——充分考虑其价值，并且因我们的再三关注而显得有尊严。一个互相尊重的课堂会使学生因不同的学习经验而带来的差异显得有尊严。当学生有不同的水平和不同的兴趣时，尊重的教学法意味着每个孩子都有与他/她的兴趣和努力相应的任务、活动和挑战，每个学生都被给予同等的机会去发展自己对概念的理解。
国际学校过去30年两个真实变化——人员构成及对学生感知的变化已经让我们清楚地认识到使用个性化教学的迫切需求。
人员构成的变化
很多国际学校是第二次世界大战后10年到20年间作为政府学校在海外创立的。这些学校的共同特点是以英语为媒介教授美国或英国课程，学生主要是移居海外的儿童。这些学生大都是外交部门、援助发展机构或者国际商业团体工作人员的家属。在早期发展阶段，这些国际学校反映了家长的高期望，唯一的目的是为孩子上大学做准备。学生可能来自不同的种族和民族，但多数情况下，他们在教育上被看做是同质的。无论学生来自非洲的加纳还是中美洲的危地马拉，他们都要掌握一定的英语，为进入大学做准备。这些早期的国际学校在小学阶段有英语作为第二语言（ESL）的课程。其他阶段则完全拒绝英语不够流利的学生入学。很多学校的初中和高中都有英语入学考试。很少有学校对有学习障碍的儿童提供特殊支持。通常家长得到的答复是： 能找到英语学校已经很幸运了，如果需要特殊的项目（比如，学习障碍中心、资源课程、资优生课程），那就应该待在本国。一些早期的国际学校追随英国和美国特殊的私立学校模式，短视地使用同样的、毫无灵活性的课程，教学方式无法应对高学术期望。灵活性被视为对降低标准的妥协，孩子们要适应课堂而不是让课堂适应孩子。
过去的30年中，国际学校的人员出现了重大的改变。也许最显著的是不说英语的父母和孩子的出现。无论孩子来自本国、邻国，还是世界其他地方，大部分的国际学校都开始接受大量的英语程度有限的学生。为了适应这种变化，大部分国际学校都开设了英语作为第二语言课程、为说其他语言的学生开设的英语课程（ESOL）或为英语学习者开设的课程（ELL）来支持这些学生。
我们也看到一些随父母到海外并被诊断出有学习障碍的孩子的数目在不断增加。公共立法也在发生变化。比如，美国94—124法案（US Public Law 94—124）规定，必须保障有学习障碍的儿童尽量在不受限制的环境中得到教育，也就是鼓励父母对孩子的期望，或者说在某种程度上要求国际学校提供特殊教育支持。对于大多数国际学校来说，那些简单地拒绝以不同方式学习的儿童的日子已经一去不复返了。
由于很多国际学校结合了公立学校和私立学校的特性，一些海外学校为这些改变经历了政治上和情感上的考验。比如，当海外的某个地方只有一所国际学校的时候，采用全纳式（inclusive）“公立学校”入学标准的压力就会增加。当一个孩子被拒绝入学，这个家庭通常没有选择，只有带着对父母职业和对兄弟姐妹教育的消极影响离开这个国家。当这种“全纳式”压力被拿来与“私立学校”家长对学术高期望的压力直接对比时，就会被“感知”。这种张力最终导致一些冲突，有一些冲突会拿到董事会去听证，甚至还会诉诸法律。
30年来，这些人员构成的巨大变化使国际学校教育者重新思考我们的使命和教学法。
感知变化
在国际学校人员构成发生变化的同时，我们对学生的了解也在经历一个深刻的转变。在过去25年中，很多研究者发表了对教与学产生了深刻影响的著述。我们可以看到神经科学、认知心理学、演化生物学、领导理论、团体动力学、课程设计和学习理论等领域中发生的知识爆炸。新的研究成果的产生如此迅速，以至于我们这些课堂实践者去吸收这些知识已经费尽心力，更不用说去运用了。这些密集的信息正在重新形成我们的教育视角、对学习者的感知，甚至作为教师的身份认同。我们正在重新思考，儿童在什么条件下能够最有效地学习，怎样组织课程，教师在课堂上的角色是什么。我们能够越来越深刻地感知到每个课堂上表现出来的显著的学习多样性。即使在有选择地录取学生的学校里，同质课堂的神话也已经土崩瓦解。
教育者越来越理解并欣赏孩子们给建构知识和存储知识这个复杂体系所带来的巨大的学习差异。教师们也越来越意识到，自己喜欢的学习方式可能会自动地转化成自己喜欢的教学方式。认为每个人学习“都和我一样”是很自然的，但也是错误的。事实上，在很多情况下，教师偏好的方式可能不是多数学生喜欢的方式。比如说，本书作者之一的比尔写作的时候喜欢长时间专心不被打断，而另一作者欧辰写作是一段一段的，中间会被电话、家务或者其他不相干的事情打断。他们两人都会努力写完一章，但中间的过程却十分不同。
为了说明感观偏好对学习的过程是多么重要，我们做一个小实验。你可以站在教室前面，把你的手放在额头上，然后让你的学生摸他们的下巴。有些学生的反应是摸额头。虽然所有的学生都“听见”了你发出的摸下巴的指令，但对一些人来说（可能不是多数），视觉信息（看到你摸额头）超过了口头指令。对很多人来说，对视觉信息处理的偏好相对于听觉来说占主导地位。苏萨（Sousa, 2001）指出一般人群中感观偏好的百分比是： 视觉46%，肌肉运动感觉—触觉35%，听觉19%。我们的确会在通向相似的目标时选择不同的道路。
我们对学习风格和智能偏好的知识以及对课程内容的分析技能也在增长。对于不同的环境条件（一天中的时间、温度、灯光等）如何影响不同学生的学习，我们的理解也在深化。这些都是我们知识增长的重要方面，是基于对学生学习和个性化教学的理解。教育者正越来越意识到构成学生个体独特学习状况的特殊成分，并且能够使用这些信息使学习偏好和教学策略相匹配。
个性化教学： 不是装着
更多策略的大工具箱2003年，当我们对非洲和亚洲的国际学校教师做调查时（KusumaPowell，2003），很多回应评论说，如果他们的教学经验库中有更多的策略，他们就能在自己的课堂进行个性化教学。当然，毫无疑问，更多的教学策略储备是有效个性化教学的基本要素，但是更大的工具箱本身并不足够。可以理解，教师们喜欢那些实用的、能够提供“周一早上”就能使用的教学策略的培训工作坊。然而，与教学理论分离、孤立地提供这种教学策略的教师培训工作坊对于增进儿童的学习没有什么用处。事实上，这么做有可能助长这么一种概念，即教学不过是“讲台上的欺骗”（platform chicanery）（Skinner，1976）。但是，教学并不是“一口袋戏法”。
事实上，对于“个性化教学所需的只是获得新的教学策略”这种过分简单化的信念是教师专业发展的障碍。新的教学策略的获得——尽管是新的并且有使用的可能性——如果缺乏学生作为学习者的深度知识以及课程方面的先进知识，通常只是一个浪费教学时间的处方。一个只以活动为基础的课堂，也许能够使学生投入并且有娱乐性，但会缺少深思熟虑的设计和特别的学习结果，那么新的策略也只能成为另一个组成部分。正如汤姆林森和艾伦（2000）所指出的： “如果一个教师在学科内容上缺乏水平，对学习目的不明确，计划的活动没有重点或者缺乏领导能力和管理技巧，因而无法有效地运作课堂，那么这种教师靠教学策略是无法弥补的。”（11页）
我们一次又一次地看到，教师对教学计划深入和有质量的思考与学生深入和有质量的学习结果直接相关。任何简化或减少教学计划学术严谨性的企图都会使儿童无法受到真正的教育。
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