《批判性思维与中学学科教学融合研究》：
上述定位带来的影响是：
（1）师生关系的变化。传统教育奉行“唯师是从”的师生观，而批判性思维的介入，师生关系淡化“权威与专制”意识，增强“民主与平等”成分。
（2）学习环境的变化。传统学习环境中，学生满足于知识的固化，学科知识和认知心理之间、教学活动和认知策略之间缺少一种动态平衡。而随着批判性思维的介入，师生之间、生生之间、生本之间的对话、交流成为主要学习活动。
（3）教材权威的变化。传统教学中，思维个体认为教师讲授的内容是根据课本进行的，课本就是“圣经”，而随着批判性思维的介入，一篇文章既可以作为认识字词的材料，也可以作为批判性思维的材料，知识不能完全与教材、教师画等号。
由此可见，开放、谦虚、尊重、民主、平等是批判性思维教学的基本元素，也是教师批判性思维素养的重要组成部分。教师要摒弃“唯师（书）是从”的理念，包容别人之“异”，尊重不同寻常的提问，尊重不同寻常的想法，力求做到“重倾听少阻止、重鼓励少批评、重引导少告知”。
（二）设疑和解疑的能力
批判性思维是人的思维发展的高级阶段，它有两个显著特征：一是善于对通常被接受的结论提出疑问和挑战，而不是无条件地接受专家和权威的结论；二是用分析性和建设性的论理方式对疑问和挑战提出解释并做出判断，而不是同样接受不同解释和判断。这对于教师来说，就是要拥有过硬的设疑和解疑技能。
“设疑”不同于一般的课堂提问，它不是让学生马上回答，而是要设法制造思维上的悬念，使学生处于暂时的困惑状态，最终让知识被问题“揪”出来。
“设疑”首先要构建生疑的情境。创设情境的实质在于揭示事物的矛盾或引起主体内心的冲突，使学生处于“心欲求而未得，口欲言而不能”的状态，从而真正深入学习活动中。学生能否应对和解决陌生的、复杂的和开放性的真实问题情境，是检验其核心素养和批判性思维水平的重要方面。根据不同的需求，情境可以有多种类型，如文本或学术情境、生活情境、实验情境、社会情境等。
“设疑”其次要诱导学生质疑。学生质疑、提问题是一个通过识别和解说，从而发现自己的观点或认知结构中存在某些不足或不协调的过程。教师备课时，不仅要思考“问什么”“怎么问”“何时问”，还要更多地思考“谁来问”“哪些是学生自己发现并提出的问题、哪些是经老师引导学生可能提出的问题”。教师要促使学生“要问”“想问”“敢问”和“会问”，把“提问权”还给学生，真正培养和提高学生的批判性思维能力。
让学生质疑只是第一步，教师还必须进一步指导学生解疑。在学生提问之后，教师要对重点的问题作出分析、点评，明确问题的给定、任务和障碍，探讨问题的求解思路，并以此展开教学的进程。
（三）猜想和求证的方法
批判性思维者应大胆猜想。猜想是指在学习和掌握新知识的过程中，在已有的事实经验的基础上进行合理的推理。当遇到教与学问题时，教师要鼓励学生多联想、多假设，要让他们思考：你观点的框架是什么？框架是太窄还是太宽？你的观点是不是以错误信息或误解为基础的？你的假设是什么？你的假设清晰、合理吗？你的假设之间是一致的还是矛盾的？另外，对猜想得到的结论要进行批判性检验，不要使学生对自己得出的结论或得出结论的方法满足，要引导他们多问“与此相关的结论还有吗？”“只有这种方法吗？”
同时，教师要懂求证的方法。在诸多求证方法中，逻辑方法尤为重要。逻辑是批判性思维的核心和精髓，运用逻辑方法是否得当，直接关系到运用批判性思维能否达到理想的效果。在批判性思维的培养中，教师要运用逻辑的方法和技术重点指导学生把握：观点的信息来源，观点隐含的假设，得出结论的推理过程。在分析推理过程时，要特别注意前提是否正确，推理过程是否严密，前提与结论是否必然相关。
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