《中国教育科学（2015年 第3辑）》：
1.教育家诞生于从教学模式改革到教学流派生成的过程中
教育家不是凭空产生的，教育家的出现需要两个翅膀，一翼是有成效的教学改革实践经验，一翼是有特色的教学流派理论底蕴，二者缺一不可。
教学模式改革与教学流派生成的“关系”有三个要点：一是教学模式改革的最高境界是生成教学流派，否则单纯的教学模式将会自生自灭；二是教学模式改革要在推广实验的基础上接受教育理论的指导，才能升华为教学流派；三是任何真正的教学流派都包含成熟并不断发展的教学模式。
反观尝试教学理论不难看出，该教学流派是在尝试教学模式改革、实验的过程中，由学科教学法到一般教学法、由五步教学程序到“先试后导”教学理念、由尝试教学法到尝试教学理论，符合教学流派生成的逻辑规律。“先学后教”、“先练后讲”的教学理念之所以深入人心，就因为邱学华逐步把尝试教学法的研究与实验引向教学流派的生成与完善。为什么有眼花缭乱的教学模式，但升华为教学流派者少之又少，根本原因在于缺少深厚的理论底蕴。因此，教育家不仅是高超的教学艺术能手，而且更应该特别加强教育科学理论素养。
2.理论与实践并重，注重实验
无论是教学流派的生成，还是教育家的成长，都是教育理论与教育实践相结合的产物。我们分析一下美国教育家杜威及其进步主义教育理论、苏联赞科夫及其教学与发展理论的发展轨迹就可以得到启发。先看杜威，先当农村教师，后进大学深造当了大学教师，开展系统的教育实验，创办了芝加哥实验学校。再看赞科夫，1917年只有16岁的他担任乡村教师，10余年之后进入莫斯科大学学习心理学，毕业后留校，创立小学教学实验室，进行系统教育实验。邱学华的成长与以上两个经典案例有着惊人的相似：16岁当乡村教师，后进华东师范大学教育系深造，毕业后留校任教，一面在大学教授小学数学教学法，一面兼任华东师大附小的教导主任从事实验研究，从此与小学数学、尝试教学实验结下了不解之缘，即使在最艰苦的十年“文革”期间，他仍在逆境下坚守尝试实验，此后于1982年提出尝试教学法，1996年提出尝试教学理论。
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