《京师教师教育论丛：教师专业共同体研究》：
行政办公室的成员因其自身的专业性及其与各自学科教研组间联系的直接性，希望承担更多专业性决策和安排的工作，而将与这些专业性决策和工作配合的事务性工作交由“师资培训部”来做。但这里需要说明的是，内地学校的教导主任同样是从一线教师中逐渐提拔上来的，其在相关学科教学和教研组管理方面有很多的经验，在专业性上应该更强于普通教师。然而在G小学，另设的行政办公室的位置就正对着教导处，同样的，代表行政办公室的“课程研发部”和代表教导处的“师资培训组”也都参与校内教师的专业活动和专业发展活动，而且并不确定各自的权责所在。与此同时，T校长仍然发挥着指导者和监督者的角色。到最后出现的局面就是：两个部门因交流不畅造成工作效率降低和决策不统一，最终的决定权仍掌握在校长手中。
这里可以看出，T校长试图在领导与管理之间寻找一种平衡，并通过学校组织构架的创制来突破，在其产生效用的同时还是带来相应的问题。但是，这一创制在专业赋权上的积极意义仍然是非常明显，其对教师发展上的作用尤甚，这一点在后文中论及“协作活动与去个体化的实践”和“教职员支持和合作”时会进一步分析。
除此之外，G小学在分享决策方面与其他个案学校的分别并不是很大，这一点前文中从量化数据上也做了说明。通过在G小学的田野调查，教师也反映对于学校重大决策上的参与，主要还是通过教师代表大会的途径来实现，其他途径则包括通过校内组织架构（其中包括行政办公室的三位学科大组长）层层向上传递意见以及和校长的直接交流等非正式的方式；而至于学校预算和人事安排方面，也主要由校长及学校中层领导来参与决策，当然其中还是会有通过教师代表大会审议的程序存在；学校的纪律政策因为与教师的日常教学息息相关，教师对于这方面的参与性更强，而且课堂内的纪律规范也更多控制在教师个人手中；而在教师评价方面，作为现行教师评价制度必要组成，教师互评是每个学校都会实施的，G小学也不例外；同样在课程设置方面，虽然说教研组本身对于现行教材有其调适的自主权，但是因为整个二期课改的主体——基础型课程都是由上海市教委拟定，教师在这方面基本没有决定权。不过在校本课程发展方面，G小学一直结合学校在艺术教育方面的传统和新课程中所倡导的探究和实践活动，发展相应的校本课程。这些校本课程主要都是由教师负责开发，学校领导层一方面明确学校发展方向的要求，引导校本课程发展为学校发展所用；另一方面对教师进行校本课程开发提供支持，包括邀请校外专业人员参加与指导，为校本课程提供相应的课时保障等。
因此G小学在分享的决策方面所体现的特点就在于——在专业领域的教师赋权，让教师在专业活动和专业发展活动方面拥有专业自主权，包括教研组活动安排、教学计划拟定、教材删减编排和校本课程发展等。但这些领域都是在二期课改政策允许的范围之内，如基础型课程的发展及教材的选择则并不在教师的专业决策范围之内。与此同时，如财政和用人权也都集中在校长及其学校领导层之中，教师只能通过教师代表大会来“形式地”参与其中。
二、分享的目标感和关注学生——“全面提高学生基本素质，发展学生个性”
班尼斯（1990）在对领导与管理的分野中揭示其中区别所在，领导相对于管理更注重愿景的作用。因此G小学的T校长也非常重视建立学校的共享愿景，将学校的发展目标都聚焦于这一共享愿景——“全面提高学生基本素质，发展学生个性”，这一共享愿景也是G小学整个教师专业学习共同体的价值观——关注学生——的集中体现。
从问卷调查的结果来看，G小学老师在“分享的目标感和关注学生”这一因素及其题目持极为正面的反映（超过90%的老师表示“同意”或“非常同意”），相似的结果也从田野调查获取的资料中得以体现。
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