《向瑞吉欧学什么：<儿童的一百种语言>解读》是由美国内布拉斯加大学凯罗琳·爱德华教授、美国麻州大学分校莱拉·甘迪尼教授、美国麻州大学分校乔奇·福尔曼教授合著。此书是对瑞吉欧·艾密莉亚的教育取向进一步的反响。它比较全面地从历史层面、哲学层面、环境设施、课程与教学法、教师、家长、组织机构等方面作了全方位的介绍。同时也描述了瑞吉欧·艾密莉亚的教育在美国课程的延伸和应用，反映出人们对瑞吉欧·欧密莉亚的教育取向的强烈兴趣和深刻的思考。
　　为了使中国的幼儿教师们能更多、更迅速、更方便地了解有关瑞吉欧·艾密莉亚教育的信息，我们认真阅读和研究了它的精神要领，用较为简明的语言，对此书进行择要的分析和解读。 目的是希望将瑞吉欧·艾密莉亚的教育精神更准确、更深入地向广大幼儿园教师、幼儿教育工作者作介绍。

    一、新知识观指导的方案课程
    19世纪斯宾塞提出了一个知识观的问题，即“什么样的知识最有价值”，由此引发教育领域一直思考和争论“究竟该教给学生什么样的知识”。随着科技的不断进步以及对传统封闭、分科、稳定的科学主义知识观的深刻反思，人们对知识逐渐形成了一些新的认识。首先，对知识的真理性提出了质疑。我们一贯认为知识是确定无疑的，都具有真理性，所以在课堂上老师作为权威知识的代表，以毋庸置疑的口吻把知识传递、灌输给学生，而学生则理所当然地享用这些至理名言、金科玉律。然而在当今的时代，随着对未知世界的不断探索，现有的知识体系越来越变得渺小微弱，越来越缺乏解释力，今天是真理的，可能明天就成为谬误，真理和谬误的时空距离日益缩小，知识正以惊人的速度更新和丰富着。我们不能再说所有知识都是确定的真理，只能认为“一切知识不外乎是人对于万事万物的可能性的猜测，或日假说”。每种知识只不过是通向真理王国道路上的一块块铺路石。面对这样的情景，知识教育的关注点必须发生变化：教会学生怀疑、批判的思维方式以及掌握获得知识的途径和方法要比让学生接受现成的知识更为重要，教育要培养的是“对已有的知识和认知方式不断做批判性反思的真正的求知者”。
    瑞吉欧的方案课程正是这一新知识观的体现。瑞吉欧人不再把课程作为传递固定知识体系的载体，而是作为一种师生共同探索、发现问题、解决问题的过程，作为学生成长和发展的一条跑道。老师不求传递确定的知识，避免简单快速地告诉学生所谓科学上的正确答案，而是扮演一个提问者的角色，向孩子们提出许多开放性的问题来激发他们的想法，积极为学生创造主动探究，认识事物和揭示知识异同的求知情境。关于这点，瑞吉欧的一位教育导师表达了自己的见解：“孩子们一直在找寻生命真正的意义，我们相信孩子对于这方面的能力也一直在增进。也正因为如此，我们并不需要急着给他们答案。相反地，我们应该让他们去思考答案为何。”布鲁诺也提醒我们说：“实际地解释一个事物对于孩子来说通常是无法理解的，因为他们根本上就缺乏一些抽象的认知来了解大人所做的解释。当大人们提供孩子一些科学上正确的答案时，他们可能自认为已经把事情说明得很清楚了。然而，实际上这样的做法会让孩子感到混淆，并产生挫折感，甚至会认为自己在智能上是有缺陷的。就算孩子接受了这样的答案，他们也会怀疑自己到底是不是问对了问题。”在瑞吉欧，即便孩子提出了一个以现有科学解释评判为错误的答案时，老师也不急于更正，因为他们认为科学的新发现往往来自于大胆的设想，而孩子想像的创见可能就代表着一个新的科学观点。比如在一次老师和儿童讨论有关植物间关系的话题时，孩子更多采用了幻想、情感性的，而不是科学性、理性的思维方式。老师非常鼓励孩子泛灵论的观点，而且认为这种想法不是幼稚的、非科学的，而应成为我们接触大自然的一种方式。他们补充到最新的科学研究已说明了一个现象，即如果人类能温和地与植物交谈或给植物听音乐将有助于它的生长。
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序言
第一章 一个小镇的奇迹
第二章 方案和方案教学
第三章 瑞吉欧·艾密莉亚的教育价值取向
第四章 没有一处无用的环境
第五章 来自孩子生活的课程
第六章 作为教育艺术家的教师
第七章 我就是我们
第八章 学习瑞吉欧精神，走中国幼儿教育自己的路
附录一 生态式教育研究
附录二 瑞吉欧教育范式在中国深圳幼儿园的试点案例列举