第一章
空洞素质论
盘点时下围绕中国教育的话语，我以为，概括其病症的最流行词汇莫过于“应试教育”，指示其出路的最高频次的词汇当推“素质教育”。
我不以为他们找准了病因和药方。这对词汇宣扬了二十年，从学校、教师到家长、学生，施教者与受教者却不买账。那么这话语何以流行呢？因为来自高层。一方面是官场的逻辑使然：逐级传达，日复一日，年复一年，最高层的意见岂敢怠慢。另一方面是官方挟持媒体的力量，从报纸、刊物到电视、广播，竞相宣传，连篇累牍。因此有了如此吊诡的二律背反，一个最高频次的话语却完全无法进入实践。
我以为“应试教育”这一词汇说出的不过是尽人皆知的现象。如同朝野对官场的议论：腐败已成极大问题，归宿在于走向廉洁。谁说不对呢？但只消重复数遍，便显空洞乏味。与“应试教育”构成二重奏的是“素质教育”。如果说“应试教育”没有找到病灶，则“素质教育”不是一个好的药方。一对空洞的词汇，重复千遍，终成噪音。
我们为什么要和噪音较劲呢，那不是在增加噪音吗？因为那不是一般的噪音，言说者以为自己发现了真理，当他们凭借势能导演出这一强大音响的时候，就阻碍了其他声音。在思维的层面，一句肤浅话语的轰炸式传播，将造成众生认知与表达上的黑洞。被催眠者以为自己知道了什么，其实在认识上一步也没有推进，根本无法寻找真正的病因。
我们对“素质教育”的解析分为两步，先是语义，后是实践。
一、语义演变的轨迹
“素”字在《辞源》中可以找到五重意思：（1）白色生绢；（2）白色；（3）空；（4）朴素，纯洁；（5）始，本。
“质”字在《辞源》中有以下主要意思：（1）抵押；（2）留作保证的人、物；（3）盟约；（4）贸易契卷；（5）诚信，真实；（6）本体；（7）秉性；（8）质朴。
《论语?雍也》篇言：“子曰：‘质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。’”杨伯峻的译文是：“朴实多于文采，就未免粗野；文采多于朴实，又未免虚浮。文采和朴实，配合适当，这才是个君子。”宫崎市定对其中“史”的解释是：“在编写天子、诸侯的语录时，不能只抄录原话，而必须加以修饰。写这样文章的人就是‘史’。”（宫崎市定，1959）笔者以为，“质”译作“本体、本色”可能好于“朴实”，即“本色多于文采未免粗野，文采多于本体未免虚浮。”
“素质”一词在《辞源》中的解释是：（1）白色质地；（2）犹本质。笔者以为，释为“本色质地”更恰当。本色与白色在生绢身上刚巧一致，但“素”的本意应该是“本色”，即未染色，而非白色；因为“素”表示的是染色前的状态。
《辞源》给出了“素”与“质”的语义演变轨迹：从“本色生绢”延伸到“白”、“空”、“始、本”；从一个具体的“抵押物”延伸到“本体”、“秉性”。
“素质”一词在《辞海》（1979）中的定义是：
人的先天的解剖生理特点。主要是感觉器官和神经系统方面的特点。素质只是人的心理发展的生理条件，不能决定人的心理的内容和发展水平。人的心理来源于社会实践，素质也是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的，某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。
1989年出版的《心理学大辞典》这样解释“素质”：
一般指有机体天生具有的某些解剖和生理的特征，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性，是能力发展的自然前提和基础。例如，有的人发音和听力较好，可以认为其音乐素质较好。……（朱智贤，1989，650）
2003年出版的《心理学大辞典》对该词的解释是：
亦称“禀赋”、“天资”、“天赋”。个体与生俱来的解剖生理特点。包括脑和神经系统的结构和机能特征，感觉器官、运动器官、身体的结构和机能特征等。研究认为，可能包括脑和感觉器官的微观结构，大脑皮层细胞群的配置、神经细胞层的结构、神经类型特征等。主要由遗传决定，亦受胎儿期母体内外环境的影响。关于其与能力的关系有两种假设：一是把素质与脑和感官的微观结构相联系，认为有可能发现天资高的人的神经组织所特有的形态和功能特点；二是把素质与神经过程的特点（强度、平衡性、灵活性）相联系，认为能力与高级神经活动类型有关，故素质是能力发展的天赋基础和其他心理特征形成与表现的自然条件，高级神经活动类型是人的气质的生物基础，并与性格特征有明显联系。（林崇德，2003，1204）
以上词典和专业工具书在解释“素质”时高度共识，认为它是：本，始，空白，本体，秉性，天赋，能力发展的前提和基础。按照以上辞书的定义，“素质教育”在语义上是不通的。不是吗，秉性教育，天资教育，天赋教育，素质教育，统统在构词上前后矛盾。
一位素质教育的辩护者说：
20世纪八九十年代以来的一些心理学著作与这些著作里所讲的“素质”,有的仍然是指人的解剖生理特征或生理机能特征。不过，无论在哪个领域，我国目前已很少有人仅在“先天生理特质”的意义上来使用素质概念了。（陈金芳，2011，33）
此说不准确。上述林崇德编《心理学大辞典》（2003）依然以“先天生理特质”定义“素质”。但陈文确实看到和指出了“素质”一词使用的拐点：
1990年，在沈阳召开的全国城市教育综合改革实验工作会议上，国家教委决策层领导完整地提出了素质教育概念。1993年是素质教育思想形成过程中的标志性年份。这年2月，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》。……《纲要》吸收了前一个时期基础教育关于应试教育与素质教育讨论的重要理论成果。（陈金芳，2011，81）
是“素质教育”自上而下的颁布，以及其后很多人对素质教育的阐述，为这一词汇注入了它此前不大具有的意思。词汇创新或旧词新义，多是文人或民间首创，官方的使用利于其光大。“素质”的变异也是如此。陈文告诉我们，是1988年11月《上海教育》（中学版）上笔名“言实”的文章《素质教育是初中教育的新目标》，第一次以素质教育的基本含义明确使用这一概念。（同上书，80）1989年吉伟材、徐仲安等作者的少数文章继续以这一词汇撰文。再后便是国家教委接过了这一词汇。
言实文章中“素质”一词的使用显然不同于这一词汇的通常意思。这一转变是如何发生的呢？通话中他告诉笔者，他一直思考中小学教育的困境，在和朋友的聊天中产生了这一词汇。但笔者还是以为，当时的文化环境很可能为这一词汇的问世提供了诱因。而这一时期媒体上有否“素质”一词引人注目的亮相呢？现在的“素质教育”的诠释者常常引用的佩西的那本书刚好同年被中国两家出版社出版，一本的译名是《人类的素质》（中国展望出版社，1988年5月），另一本译名为《人的素质》（辽宁大学出版社，1988年）。该书出版时间与言实一文的发表时间间隔6个月，间接影响到言实写作该文的时间是充分的。佩西是著名的罗马俱乐部的创建人。罗马俱乐部脍炙人口的《增长的极限》已在1984年译成中文，影响极大。佩西的《未来的一百页——罗马俱乐部总裁的报告》1984年出版中译本，首印就是5万册。借此势头，《人的素质》产生较大影响是可能的。如果言实间接地受到其影响（自己未必察觉），便有了“素质”的语义微妙转化的问题。因为这本书的英文书名是The Human Quality。Quality包含着很大的后天成因，译作“素质”是颇成问题的。这本书的内容可以证实我们的判断。作者说：
我虽然是个外行，但我坚信要做到这一点，必须改变的不是人类本性——如果真是这样，这种局面是没有希望的。是人类的理解力和生活方式，必须与今天的真实世界和人类最近获得的改革权力协调起来。（佩西，1977，35）
他在这本书中多次谈到，要改变人类的Quality（中译本中都被译作“素质”），但这里他说要与真实世界协调的是“人类的理解力和生活方式”，不是要改造“人类的本性”。而作为理解环境与选择生活方式的Quality，译作“质量”或“品质”可能更好。“品”有“等级”的意思，“品质”消弱了“素质”一词的“原初”含义。质量和品质有很大的后天成因。后天造就的“质量”或者后天培育的“品质”被译作“素质”，势必催化“素质”一词的变质。变质后的“素质”就当然可以同“教育”挂钩了。
综上所述，笔者怀疑是国外作品的误译，诱导中国作者的变异性使用；高层管理者接过这个词汇，使之成为教育改革的关键词。而高层一旦重视，论证工作是不必发愁的。
袁贵仁引证了几位经典作家，特别是马克思和恩格斯的语录，来论证素质。他说：
恩格斯认为，人的心理也属于人的素质的范畴，而且在心理素质方面，人和人是不平等的。在批判杜林的抽象空洞的平等观时，恩格斯说：“两个舟破落海的人，漂流到一个孤岛上，组成了社会。他们的意志在形式上是完全平等的，而这一点也是两个人都承认的。但是在素质上存在着巨大的不平等。A果断而有毅力，B优柔、懒惰、萎靡不振；A伶俐，B愚蠢。”美国心理学家马斯洛也主张人的素质包括人的心理的内容，“在我们自己的文化中可观察到的素质上的差异，在全世界都能观察到，如智力的高低，意志的强弱，活动性或惰性，沉静或激动等等。”（袁贵仁，1993，10）
当代心理学家将“素质”定义为“个体与生俱来的解剖生理特点。包括脑和神经系统的结构”，上述语录几乎是在为这个定义论证。袁贵仁提出这些特征属于心理的范畴，以求撇清恩格斯文中那些特征与生理、身体的关系，却无法证明它们是非先天的。果断和优柔、智力高下、活动性和惰性、沉静和激动，这些品性的先天性都高于后天性。更重要的是，恩格斯并没有说那些差异是心理特征。笔者不懂德文，先找到了《反杜林论》的英文版。恩格斯“但是在素质上存在着巨大的不平等”一语的英译是But from a material standpoint there is great inequality。精通德文的朋友帮我找到德文版的原话：Abermateriellbestehteinegroβe Ungleichheit，并告诉我，德文materiell和英文material意思基本相同。应译作“身体上”，而非“素质上”。即恩格斯将果断或优柔、伶俐或愚蠢视为身体的、生理的差异。
马克思的语录“消费生产出生产者的素质，因为它在生产者身上引起追求一定目的的需要”（《马恩选集》第二卷，95页）是袁贵仁论证素质的后天性的最有力的根据。但这句话在英译本上是Consumption likewise produces the producer’s inclination by beckoning to him as an aim-determining need。Inclination的意思是“倾向”，没有译作“素质”的道理。德文版这段文字是Ebensoproduziert die Konsumtion die Anlage des Produzenten，indemsieihnalszweckbestimmendes BedürfnisSollizitiert。德文的这个词汇是Anlage。《德汉词典》上这个词汇的词义排序是：修建，公园，设计，规划，素质，体质，投资。懂德语的朋友告诉笔者，该词虽有“素质”的意思，但在这里不能翻译成素质，翻译成规划、设计（倾向）为宜。是不是这个道理，读者可以判断。
恩格斯所说的“身体差异”被译作“素质差异”，进而被袁贵仁解释为“心理差异”。这是两级错误，后者的错误大于前者。马克思所说的“消费生产出生产者的设计倾向”被译作“消费生产出生产者的素质”，成为袁贵仁“素质主要是后天获得”的最大根据，显然中译者误导的作用更大，袁贵仁的责任在于只盯着符合他意愿的关键词，忽视语境，不可能发现和抑制一种误译。经典著作被误译，不可能不影响很多人。于是构成了一条“素质”一词偏离原初语义的轨迹。
以上所论，主要是辨析语义，而非理论观点。马克思在人的特征形成中强调后天的、社会的、历史的作用，但他不否认天赋。换言之，轻视天赋者可以说：能力是后天形成的；却不好说：天赋是后天造就的——因为这话不通，前后冲突。以马克思的天分，岂能有此等谬误。素质的主要成分是天赋，我们能说“天赋教育”、“秉性教育”吗？所以说，素质教育一词有语病。
语义咀嚼完了，还需要辨析道理。二者贯通，才能说透。
道理上围绕素质的最大争论就是，人的素质是基因决定的，还是环境决定的。反对基因决定论的一个常被提及的例子是，狼孩没有人的行为能力。进化生物学思想家的反驳是，没有一种本能不需要在后天的最基本的环境中去发育。若老虎一出生就被关在笼子中，成年后不具备捕捉猎物的能力，可以因此认定那能力不是天赋吗？谁能教会别的动物像老虎这样捕猎？平克说：“学习并非是取代天赋的另一种选择，若是没有天赋的机制供他学习，学习根本不可能发生。”（平克，1994，473）姚明幼时若常年吃不饱饭，就长不到现在的个头。但我们幼年时无论被如何喂养，也长不到姚明的个头。成长环境是必要条件，但极端的可以扭曲基因的环境是较少的。在大多数情况下，对发育而言环境的作用小于基因的作用，因而决定差异的首要因素是基因，是天赋。天赋离不开环境，幼虎学会捕猎尚且如此，遑论其他。小猫一生下来，就将其一只眼睛盖住，一周后打开，那只眼睛已经永远失明了。幼虎只需看过母亲捕猎后尝试几次，就是合格的猎手了。猫的观看和老虎的捕猎与其说是学来的，毋宁说是基因带来的软件的调试过程使然。后天环境对素质形成的广泛作用，也不是在生命的每个阶段都发生的，相反它主要发生于婴儿期和幼年期，即所谓“印刻”和“关键期”。“存在着一扇狭窄的时间之窗，只有在此期间印刻才能发生。”（里德利，2003，156~157）天赋与环境的作用是当然的，问题在于前者的作用是无法抹杀、不可替代的。
与这一认识针尖对麦芒的是当年的行为心理学家。其代表人物华生说过一句雄心万丈的豪言：
给我一打健康的儿童，只要他们身体没有缺陷，让我在我自己特殊的世界中教养他们，我可以保证，在这十几个儿童中随便挑出一个，我都可以把他训练成任何一种专家，如医生、律师、艺术家、商界领袖，或者甚至可以把他训练成乞丐或窃贼，而无需考虑他祖先的天赋、嗜好、倾向、才能、职业及种族。
如果一个教育家相信并实施这样的目标性培养，将是孩子们的灾难。因为训练所能成就的非常有限。
以笔者的上述辨析推论，“素质教育”一词只在两个意义上成立。其一是幼儿教育，道理已经说过；其二是因材施教，即识别受教者的素质，在此基础上帮助他增长才干。
笔者以为“素质教育”有语病。语病是不是大事？语病本身未必是大事。语言是很不讲理的东西，多数人愿意赋予某一词汇某种新义，常常不是语言学家的匡正所能阻挡。我们说，素质有天赋的意思。当素质教育成了流行词汇后，包装者要努力将后天的因素注入“素质”一词中。久而久之，“素质”就成了近似于“能力”的词汇。天赋、秉性这些词汇还健在，其同伴中少了一个“素质”没什么了不得的。大家不会在表达“天赋”这层意思时陷入失语。值得警惕的是，不要被一个当初误用的关键词牵引，轻视天赋，以为教育万能。素质教育理论家陈金芳便说：
人的素质既有先天成分，也有后天成分，其中后天成分是主要的。（陈金芳，2011，57）
不要说“素质”，即便是“能力”，也有一半以上来自天赋。过于强调后天，有轻视主体间差异的危险倾向。事实上中国当代教育的问题不是消极、而是过分积极的教育观大行其道。笔者不敢说，“素质教育”一词必定会带来这种倾向。这个借助官方势能，流行了二十年的词汇，也在思考理路，完善自身。2009年版的《辞海》这样定义“素质教育”：
20世纪80年代末提出的一种主导教育改革与发展的思想。强调综合利用遗传和环境的正面作用，形成理想的教育合力，促进全体学生生理与心理、认知与非认知等因素全面发展，促进人类文化向学生个体身心品质的内化及个体精神境界的提高，并为学生终生发展奠定良好基础。
上述定义已经说得比较周全，顾及了我们所说的先天因素。在一个词汇的语义发生变异时，用原定义看，无疑是语病；但当此病语被万千人接受并不停言说时，就渐渐成为正当了。你不跟着说，竟似不食周粟的腐儒了。但笔者辨析“素质教育”的更大动力不是“小学”，即语言学上的追求；而是“大用”，即思考主导中国教育的头号关键词在实践中为何无效。
二、走入实践的无效
应试教育是什么谁都明白，而素质教育是模糊的，其本身的模糊导致其目标和手段都不够清晰。笔者看到多数素质教育的说法中都包括两个“全”，其一是面向全体学生，其二是全面促进学生发展。因未见其细则，仍觉恍惚。
面向全体学生，当然很好。但怎样面对，却未说及。素质教育的设计者说：“存在这种（即应试）倾向的一个重要原因，是我国高等教育和高中阶段教育资源，特别是优质教育资源的短缺，升学考试竞争过于激烈。”（李岚清，2003，6.4节）师资优劣是相对的。如果师资分为“优良中”三档的话，优等师资永远是不足的。过去就短缺，为什么那时的应试倾向没有今日严重呢？在竞争优质师资的势态下，怎么“面向全体学生”呢？笔者以为，就是坚决地消除重点小学和初中。方法是各所初中和小学硬件上摆平，教师定期抽签流转。这样可以消除学生为进入重点小学、初中的竞争。但高中毕竟要考取，所以小学生、初中生能减负到什么程度需拭目以待。师资流转制度能够保证的是，义务教育阶段的学生们在享有师资上站在了同一起跑线上，这有助于筛选人才，因为它避免了“伙食差别”掩盖身体潜力。因为在效果上平等比减负更为确定，准确地说，取消重点小学和初中，更属于教育平等的追求，而非素质教育的范畴。这其实是素质教育遇到的两难，也是它之所以无效的重要原因。如果这一宏大耀眼的口号下面没有具体的手段，必然无效。而能够找到的一些具体手段、政策又未必符合素质教育的标签，比如上述的取消重点小学、初中的政策，就无需打出素质教育的招牌。以为有了解答，实际上没有解答，还不如自知无解，好去寻找解答。
全面促进学生发展，令人生疑的空间更大。强迫一些人片面发展显然不好，工业文明曾经是这样的。那么强迫所有人全面发展好吗？也有问题。因为全面发展未必符合所有人的天性。陈景润和钱钟书都是全面发展吗？有些人兴趣单一、狭窄，愿意偏执于一个方向发展，没什么不好。当然“全面促进学生发展”的提法，若执行恰当是不错的。如何是恰当？就是学校提供全面的科目、信息，给学生宽阔的选择空间，但每个科目上学生花费多大精力悉听尊便。素质教育中的全面发展每每被解释为：思想道德、文化科学、劳动技能、身体心理素质。但有些是目的热方法盲。比如思想道德方面，不该夸大学校的力量，家庭和社会的影响都不在学校之下。我很钦佩在内蒙古帮助治沙的那位日本圣人远山正瑛的话：“孩子是看着父辈的背影长大的。”这话有两重含义。其一，身教胜于言教；其二，父辈的影响恐不是学校所能替代。学校的作为其实有限，它只能做它该做的，强化多半是无效的。劳动技能的培养恐怕在小学、初中还不能更大地展开。如是，文化、身体就成了学校的主打。
发展音乐、体育、美术，成为素质教育的一项重要说辞。此说比两个“全面”要具体，但在能否提升素质上颇存疑问。
我们首先要问的恰恰是，主科的教学不是为了提升学生的素质吗？甚至无妨做个差强人意的、硬性的比较，主科与副科在提升学生素质上谁更重要？语文和数学在智力构成中不是更重要的素质吗？为什么音乐、体育、美术更属于素质，而语文、数学似乎不在其列？我们现行教育的主要问题为什么是音体美的不足，而不是语文和数学上的不足？对音体美重视不足会导致学生音体美兴趣和能力上的不足，对语文数学用力过猛难道不会导致语文数学真实能力上的不足，乃至厌学吗？如果承认主科教育当下的严重不足，副科的加入可以改善主科的不足吗？
现行学校教育在课程设置上与素质教育的批判无大矛盾。现行的全部课程覆盖得很宽阔，音乐、体育、美术并未或缺。问题不是出在教育的设计，即“意识”的层面，而是发生在教育“实践”的层面上。课程的比例当然有调整和改进的余地，但是设计出主科和副科没有大的罪过。问题是在实践中，县级中学的高二、高三年级，几乎是师生们共谋将音乐、体育、美术的课程淘汰掉，都市中学里这些课程虽然存在也被极度轻视。
素质教育提倡者以为，抓了德育、体育、美育，有助于克服应试的倾向。但是究竟是应试倾向导致了对德育、体育、美育的忽视，还是对后者的忽视导致了应试倾向？毫无疑问，不是对德育、体育、美育的忽视导致了应试倾向，因此也不是补足后者就能克服应试倾向。
在一个严酷竞争、激烈博弈的态势下，不是提倡就可以改变人们的态度的。如果副科不列入高考，就必然遭到轻视。而一旦列入，将立刻沦为“应试”的项目之一，顿失立项时的初衷。你告诉他们你要考什么：考撑单杠，同学们就不会去练拉单杠；考田径，就不会去练游泳；考短跑，就不会去练中长跑。更严重的是，练习其实只是为了敲门。那个科目，那项游戏的内涵，是不入心的，不会成为兴趣的。考完即终结，过后便放弃。如此态势可以将一切学习异化，如此异化的学习可以颠覆一切考试。甚至于，从幼年就开始被如此造就的中国人，可以颠覆一切制度。天下哪有一个制度是没有漏洞的呢？
三、军备竞赛是病原
马克思说：“存在决定意识。”俗话说：形势比人强。我们的教育工作者明白正确的学习方法，他们并不弱智。是形格势拘、逆之者亡的态势，导致他们成为应试教育的工具，导致教育的异化，导致教育不再能够提升真实的能力。我们需要搞明白的是这种势态。不改变“存在”，不改变当下“教育—科举”的生态，仅靠扭转“意识”和端正态度来解决中国教育的问题，是幼稚、无知、荒诞，且在实践中已沦为笑柄。
那么，当下教育生态的本质是什么？军备竞赛。换言之，应试只是今天中国教育的病象与症状，军备竞赛才是病灶和病原。
需要正视，教育承担的不是单一功能，而是两种功能：提高能力和改变社会地位。二者毫无疑问是关联的。能力高的人占据重要的社会岗位，无疑是合理的。教育是为了提升受教者的能力，教育也应该提升受教者的能力。但是能力高下的判定是个难题。困难之一，长期细致的考察是不现实的，是紧迫的社会生活所不能接受的。困难之二，要从众多的候选人中挑选能力出色者。因此一种简化机制——考试，势在必行，成为筛选的重要手段。而一旦挑选极大地倚重考试，考生和学校就会将注意力聚焦于考试，进而将学习从致力于能力的提升，转化为侍奉考试能力的提升。就是说，教育所承担的两种功能——提高能力和提高社会地位之间的关系，在激烈竞争的情况下，渐生抵牾，后者最终压倒前者。那么，解决这一难题的出路是什么？首要的是缓解竞争，其次是选拔手段避免单一。本编中我们主要讨论前者，即如何缓解竞争。逻辑上缓解竞争不外乎两条思路：其一，扩大招生；其二，减少高考中的考生数量，进一步说，较早分流，将一部分潜在的考生疏导出去。二者似乎都可以缓解竞争，其实大不相同。扩大招生在缓解竞争上似是而非，其原因与后果是我们下章讨论的内容。而分流将在第三、四、五、六章从不同角度，条分缕析。
军备竞赛与分流是笔者的两个关键词，其一是诊断，其二为药方。它们与素质教育的分歧在哪里？教育沦为应试，乃有目共睹。应试导致提升“真实能力”（时下被称为“素质”）的教学在实践中出局。素质教育的提倡者企图通过召回被“应试”赶走的教学方式来克服“应试”。如同肝炎导致了脸黄，却想靠改变脸色来医治肝病。笔者的探究也是从诊断“应试”出发，从“应试”追踪到“军备竞赛”。貌似同语重复，实则寻找产生应试的机制和生态。改变后者才能克服应试。当然问题绝不简单。教育生态的后面是社会生态。教育生态的改善依赖于社会生态的改善。这在我们后面对“分流”的讨论中，会一再涉及。
参考书目
陈金芳 2011：《素质教育基本理论研究》，中国科学技术出版社
宫崎市定 1959/1965：“中国文化的本质”，《宫崎市定论文选集》，商务印书馆
李岚清 2003：《李岚清采访录》，人民教育出版社
里德利 2003/2005：《先天，后天：基因，经验，及什么使我们成为人》，北京理工大学出版社
佩西 1977/1988：《人类的素质》，中国展望出版社
平克1994/1998:《语言本能》，台湾商周出版公司
言实 1988：“素质教育是初中教育的新目标”，《上海教育》（中学版），1988年第11期
袁贵仁 1993：《人的素质论》，中国青年出版社
……
展开
——陈丹青
★教育有病，需对症下药，而当下医治教育病，只顾病相，不顾病理，头疼医头脚疼医脚，病急乱投医，误了治病的时机，也误了一代青年，以及国家和民族的未来，《吾国教育病理》一书揭示的教育病理如不被重视，将成误国教育病理。
——熊丙奇
★郑也夫是一名功力深厚、特立独行的社会学家，他诊断教育病理，对全社会性“学历军备竞赛”的剖析深刻犀利、独树一帜。他主张一种“消极的教育观”，以养成健康的教育生态，深合吾意。也夫进军教育，教育之幸也！
——杨东平
★也夫对中国教育的积弊与癌变的批判一剑封喉，令人有掩卷拍案之痛。作为行走在学术研究与社会思考之间的思想者，强烈的情感动力、深刻的认知追求、睿智的情理论辩和脚踏实地的实践探索是也夫最可贵的个人特色，所有这些在本书中再次鲜明地体现出来。
——李公明
★确如也夫兄所说，“写作这本书的动力是愤懑”：愤懑于中国教育走到这步田地，搞成这副模样；愤懑于管理者解答中国教育困境之弱智。然而，动力的愤懑却无损于论证、论述的理性客观与深刻。这，至少是本书的魅力之一。
——雷颐
★也夫说自己是老愤青，很准也很对。这个时代，如果你从事教育工作而缺少愤青情结，不论岁数，良知恐会受到怀疑。因为各级各类教育存在的问题，已不止中国问题的缩影，甚至比“集大成”更可悲可憎——它关乎的是下一代，就是说，关乎国族之未来。这部从愤怒中得来的作品，是一个仍保有良知的教师的理性批判档案，还可说是作者良心的记录。
——刘苏里