曾晓洁，湖南洞口人，教育学博士。主要研究方向为语言教育、课程与教学论。

　　《高校社科文库：现代汉语母语教育史研究》对现代以来的汉语母语教育演进情况进行了集中研究，将1897年以来的汉语母语教育历史划分为六个时期：开创期（1897～1928）、探索期（1929～1950）、突进期（1951～1965）、畸变期（1966～1977）、恢复期（1978～1989）和转型期（1990～）。从第二章到第七章，每章集中写一个时期，每个时期都分三节论述：第一节是各种相关背景的集中介绍与分析，第二节和第三节分别讨论该期的社会母语教育和学校母语教育，讨论主要围绕该期的典型事件或有特征性的变化进行。第八章对现代汉语母语教育的成就与缺憾进行了整体回顾与评价，对理想母语能力培养体系的未来建构进行了展望。

　　无论是对于个体、民族还是国家而言，母语都是一种至关重要的标志。母语的重要，连带而及了母语教育的重要，无论任何时代、任何国家，母语教育都具有无法取代的至高地位。也正是因为母语教育的这种无法取代性，各种各样的思潮与观点才都争先恐后地试图对母语教育产生力所能及的影响，而母语教育内容本身深刻的文化积淀又使母语教育的复杂性进一步加剧。总之，制约母语教育发展的因素非常多，择其要者，要算民族文化传承、社会时代思潮、母语本体认识和个体语言环境这四点。
　　一、民族文化传承
　　语言既是民族文化最重要的载体，又是民族文化的一部分。观察汉语母语中的任何一个字词含义，任何一种语法现象，任何一种修辞方式，任何一类音韵演变，都可以看到汉文化打下的深深烙印。从最简单的汉字“人”、“口”、“手”中，可以读出我们一脉相承的擅长形体联想的思维特点；从最常用的词汇“桌子”、“椅子”、“凳子”中，可以发现声符表义的“右文说”的影子；从最普通的判断系词“是”的形成可以窥探从具体到抽象的虚词形成规律；从避讳、婉曲的修辞可看出中国沿袭几千年的礼仪文化；总之，母语与祖国文化一道，交汇融合，构成了一张无处不在的巨大的网，我们生活在其中。
　　语言在发展过程当中，也会受到外来文化的影响，留下外来文化所投射下的一些影子。但是，就像异体移植必须要满足不被植入体排斥的基本要求才有可能成功一样，任何外来文化在融入汉语当中时，必须要经历一个先被汉语同质的过程。二三十年代传入的一些音译词，如“梵婀铃”、“水门汀”、“德律风”等等，因为不符合汉语意合的特点，虽然短暂存在，但后来还是分别以“钢琴”、“水泥”、“电话”等形式重新译过，才被接纳成为汉语常用词。“梵婀铃”等形式之所以不能被我们接受，就是因为民族文化具备天然的筛选功能，在以汉语为母语者的潜意识里，一个词语拿过来，它的整体意义就应该由其中的每一个成分（大部分情况下即指汉字）的意义意合而成，如果按照惯有的思维无法意合，或者意合出来的整体意义与实际意义出入较大，人们就难以接受。以“拉长（zhǎng）”和“给力”这两个词为例，前一个词虽然已出现多年，但除了外资工厂较多的地区，一般人都不太明白它究竟指什么，但后一个虽然是2010年才创制出来的网络新词，但只要给个语境，几乎所有第一次接触的人都能对它的意思猜个八九不离十。之所以有这种差别，就因为“拉长”含有外来成分，是“line+长”的音意合成词，而“给力”却是“给+力”的动宾结构，两个构词语素义都是本土惯用的。也正是因为认识到了这一点，清末外国传教士们才会想方设法地要用老百姓感兴趣的方式来传授教义，甚至于出现了“自太初，有上帝，造民物，创天地，无不知，无不在，无不能，真主宰”这样韵语形式的《圣教三字经》。
　　语言是语言教育的主体内容，语言蕴含的高度的文化性，使得语言教育也必然地受到了民族文化传承的影响与制约。
　　这种影响与制约首先表现在语言教育的目标取向上。我国的学校母语教育，一直有一种重吸纳轻输出的目标取向，其最明显的表现是：从古至今，我们用在识字、阅读教学上的时间总是远远多于用在说话、写作上的时间，而且，即使是为时较少的写作训练，也强调述而不作的传经态度，不能轻易地表明自己的观点，如果非要表明，也必须要采用一种曲折隐晦的方式。为什么会有这样的一种取向？归根结底，还是由于我们传统谦敬文化的影响。一方面，传统文化强调隐忍、恭听、内敛，比较忽略个体自我诉求的表达、彰显，所以，写的，尤其是说的能力一直得不到较好的引导与发展；另一方面，传统教育又讲究师承，教师的教本是经，对教师的尊敬也就顺带出对经的尊敬，所以，人们通常只是采用一种“传”的方式来注经解经。
　　民族文化对于母语教育的影响与制约还体现在教学内容的选取上。以读经为例，在现代汉语母语教育史上，学生是否需要读经的讨论共出现了三次高潮，时间分别是五四运动前的1912～1917年、国民政府时期的1931～1935年以及21世纪以来的最近十来年。从语言学习的角度看，读经就是读古代典籍，就是感受和学习古代母语，而由于古代母语是现代母语的根，所以完全可以通过适量的古母语学习来培养学生对现代母语的感悟力与领受力。但事实并没有这么简单，由于古代典籍承载着丰富的传统文化，结果就导致每一次要不要读经的讨论，都偏离了古母语学习的这个原点，演变成了要不要恢复帝制、要不要尊孔尊儒、要不要保护国学之类的大论战。
　　如果谈及社会母语教育，传统文化的作用力就更明显一些。以清末以来的汉字拼音化改革为例，虽然先驱者持续不断地争取了近百年，但最后还是以失败告终，根本原因就在于，“语言文字是世界上最保守的东西，比宗教更为保守”，试图用一种完全异质的拼音文字来取代表意的汉字，如果无法把触角广泛而深入地扎进亿万群众的心灵土壤之中，那么，即使有再好的出发点和推行可能性，传统文化的重重阻隔也必然会使其步履艰难。
　　二、社会时代思潮
　　社会思潮包括外来思潮与内部思潮两种，对于现代汉语母语教育，外来思潮有过四次较大的集中影响，内部思潮有过两次较大的集中影响。
　　第一次外来思潮的影响，发生在19世纪末20世纪初，当时有一种思想，叫做“汉字落后论”。这种思想的产生源于中西文字的比较，由于此期中西沟通增多，接触西文的人越来越多，其中一些学贯中西、对语言学习比较敏感的人士就渐渐达成一种共识，认为西方文字是线性的拼音文字，记音元素简单，学习起来比较容易，中国汉字是平面的表意文字，偏旁部件多，难认难写难记，加之西方拼音文字又是从最初的表意文字发展而来的，那么，很明显，“汉字落后”了，它应该像西方文字一样，要从表意走到拼音化的路上去。基于这次思潮的影响，后来绵延近百年的艰难的汉字拼音化改革才得以发生。
　　第二次外来思潮的影响是发生在二三十年代的母语教育科学化实验。受当时科学思潮和心理实验教育的影响，在一批归国留学生的带动下，母语教育界对识字教学中的用字选择、识字顺序、写字教法以及作文的批改方法等，进行了一系列科学化的实验控制与测验，取得了不少有推广价值的成果。后来80年代的语言教育科学序列的追求也与此相仿，也是受到了科技的影响，但在成果上，后一次因为更致力于追求教法上的序列，故而推广性没有前一次强。
　　第三次外来思潮是五六十年代的苏联语言观和语言教育观。当时，在马克思、恩格斯“语言是交际的工具”这一观点的影响下，国内很多语言学家，尤其是关注语言教育的语言学家，如张志公、吕叔湘等，都认为语文课就是语言课，语言的性质是工具，工具性就是语文教育的基本性质。我们知道，工具观的形成标志是1963年张志公《论工具》的发表，但用教工具的方法来教学语言的思想，实际上在建国初期进行社会语言规范时就已有体现，后来从1956年开始的两年汉语课程独立，所用《汉语》教材编得比较繁琐，原因也在于把语言的性质和语言教育的性质混淆起来了。
　　第四次外来思潮是20世纪90年代以来的人文思潮。语言虽然被人们当工具使用，但语言本身所包含的内容却是人文的，所以人文思潮的引进对于语言教育来说是件好事。可由于之前的语言教育过于注重工具性，忽略了人文性，以至于人文思潮一涌过来，不少人就认为应该把之前的语言教育理念完全推倒重来，于是就有了世纪末的语文教育大讨论，就有了语言知识是不是“发霉奶酪”的争论。
　　内部思潮方面的两次影响，分别发生在三四十年代和五六十年代。三四十年代，由于内忧外患交相叠加，政权的掌握者们无暇对知识分子进行思想约束，学术界出现了一大批自由知识分子。这些自由知识分子中的不少人都与语言教育有一定的关系，叶圣陶、夏丏尊、朱自清、丰子恺等开明同人是其中的代表。他们游离于政治之外，以开明书局为中心，潜心于探究语言教育的内部规律，为现代汉语母语教育添上了浓墨重彩的一笔。五六十年代的母语教育则发生在民族精神极度振奋的时代背景之下。当时，张扬民族精神的诉求极其强烈，统一规范的语言则是张扬民族精神的不二利器，于是就有了推广全国通用的普通话，去掉国人说话、作文中不规范现象等一系列追求语言健康与纯洁的重大语言教育事件发生。
　　综上可见，内部思潮几乎总能产生比较好的影响，而外来思潮则往往由于引进之时所赋予的理想总是太高，同时又没有考虑到外来事物的本土适应性问题，所以，虽然也都产生过一些正面影响，但更多时候却总是使汉语母语教育的导向从一种极端走向另一种极端，达不到本来应有的改革效果。姜义华认为中国启蒙运动之所以陷入不断的困境当中，一个极其重要的原因就是，“它为万分强烈的忧患意识所迫，总想从国外现代文明中拿过几样现成的具体成果，在中国立即开花结果，立竿见影，马上见效，而过分忽略了看来形态不那么具体、效果更不那么显著的思维方式自身的变革。”这一精辟的论述，借以来解释现代汉语母语教育学习外国的情景，也非常合适。
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第一章 绪论
第一节 核心概念界定
一、母语
二、母语教育
三、现代
第二节 文献综述
第三节 母语教育的多重制约性
一、民族文化传承
二、社会时代思潮
三、母语本体认识
四、个体语言环境

第二章 现代汉语母语教育的开创期（1897～1928）
第一节 科学民主与母语教育走向现代
一、母语教育的民众化追求
二、母语教育的科学化诉求
第二节 社会母语教育：“国音”统一与书面语下移
一、切音字运动及其影响下的国语运动
二、白话文的艰难获胜
第三节 学校母语教育：开始关注生活用语与母语规律
一、儿童本位下的“国语”取代“国文”
二、听说训练走进课堂
三、母语本体规律开始受重视
四、母语教育测验、实验出现高潮

第三章 现代汉语母语教育的探索期（1929～1950）
第一节 政权分治与母语教育的分途探索
第二节 社会母语教育：扫除民众文字障碍的理念与实践
一、大众语运动与新文字运动
二、平民母语教育与扫盲运动
第三节 学校母语教育：国统区的追求综合与革命根据地的简单实用
一、追求综合素养的课程纲要
二、汉语知识系统化的尝试
三、“国文程度”的讨论与写作语体化
四、实用型的革命根据地母语教学

第四章 现代汉语母语教育的突进期（1951～1965）
第一节 民族振奋与母语教育的突进
第二节 社会母语教育：汉字改革与语音统一的全面突围
一、汉字拼音化的折中之路
二、“普通话”的概念确定与多角度推广
第三节 学校母语教育：语言工具观引领下的高歌猛进
一、指向高效的汉语课程独立
二、起步发展的汉语拼音教学
三、声势浩大的识字教学改革
四、着力凸显的语法教学
五、借势而生的语文“工具观”

第五章 现代汉语母语教育的畸变期（1966～1977）
第一节 政治挂帅与母语教育的异化
第二节 社会母语教育：政治高压下的语用歧路
一、语言斗争化倾向
二、话语模式“假大空”
第三节 学校母语教育：政治主导与农村倾向
一、语言训练基本退场
二、写作教学“一枝独秀”
三、教材语言僵化俗化

第六章 现代汉语母语教育的恢复期（1978～1989）
第一节 百废待举与母语教育的复元
第二节 社会母语教育：国家规划下的回归与调整
一、重谋健康纯洁的语言美运动
二、经历拼音化余波后的汉字涅槃
三、逐渐恢复的推普工作
第三节 学校母语教育：语言工具观的再次兴盛
一、“双基”的恢复与修正
二、教学语法新体系诞生
三、语言教学序列的科学追求

第七章 现代汉语母语教育的转型期（1990～）
第一节 人文复兴与母语教育的转型
第二节 社会母语教育：由匡谬正俗转向偏重引导
一、语言规范从匡正到引导
二、网络语言成为讨论热点
第三节 学校母语教育：母语特质与言语幸福的世纪探问
一、是否要“淡化语法”的讨论
二、“语感中心说”的提出与质疑
三、从聚焦能力的“听说”到兼及言语幸福的“口语交际”

第八章 学校汉语母语教育的历史评析与未来之路
第一节 回顾：现代汉语母语教育的历史分期
一、各期起点的标杆性事件
二、各期的主体风格与总体特色
第二节 评价：现代汉语母语教育的成就与缺憾
一、社会母语教育致力于全面普及
二、学校母语教育实现了螺旋提升
三、母语综合素养的培育有缺憾
第三节 展望：母语能力培养体系的未来建构
一、理想的母语能力结构
二、母语能力培养体系的未来建构
参考文献
附录（一至三）
后记