尼尔·P·哈拉汉（Daniel p.Halahan）是美国弗吉尼亚大学课程、教育和特殊教育系的系主任。多次获得弗吉尼亚大学“著名教授”、“最佳教师”的荣誉称号。主要研究领域包括学习障碍、注意障碍和多动障碍以及特殊教育史。他还是多本权威教材的作者，《特殊教育导论》是他所撰写的最受欢迎的教材。<br><br>    詹姆士·M·考夫曼（James M.Kauffman）早期是中学教师，现任弗吉尼亚大学curry教育学院特殊教育系系主任。他的主要研究领域包括教育学领域的行为管理、特殊教育等。<br>    佩吉·C·普伦（Paige C.Pullen）是一名资深的特殊教育教室教师。他主要从事对特殊孩子实施最有效的干预方式的研究。现为弗吉尼亚大学夏洛茨维尔分校的副教授。

    《特殊教育导论（第11版）》是一本经典的特殊教育导论本科教材，其内容既有对特殊教育基本理论问题，如特殊性与特殊教育、一体化、融合与积极成果支持、多元文化教育与双语问题、特殊儿童父母与家庭等的阐述，又有对各类型特殊需要学生，如智力与发展性障碍学生、学习障碍学生、注意缺陷与多动障碍学生、沟通障碍学生、自闭症候群学生等的介绍。适合特殊教育新手教师、广大特殊需要儿童家长和残疾人工作者学习和参考。

    在这样做的过程中，我们必须始终忠诚于我们共同的文化价值观，从而让多样性成为一种力量而非一个致命的缺点。我们要捍卫我们共同的人性和民主理想，正是它们使人们为共同的利益团结在一起，并给予人们正当地尊重自身文化遗产的自由。<br>    多元文化教育有它的批评家，其中一些人认为它腐蚀了社会的道德基础并且剥离了学校教育的核心目的：保证学生的学术能力。多元文化主义有时候被曲解为站不住脚的空论（Ravitch，2003）；但我们不理解我们所提倡的多元文化教育怎么会对学生学业知识的学习以及符合美国理想的社会化丝毫没有作用。<br>    从20世纪60年代公民权利运动以来，教育工作者们越来越清楚地意识到不同文化及种族之间的差异会对儿童的学校教育产生极大的影响。教育工作者们和其他人都开始逐渐认识到美国及世界的文化多样性呼唤多元文化教育。建设多元文化教育的进程是缓慢的，部分是因为所有文化群体都倾向于把他们自己作为标准来判断其他群体。<br>    教育要想充分利用学校和社会大环境中的文化多样性，还需要经过审慎的分析与计划。即使所有文化或民族群体都在寻求他们眼中的多元文化理想，他们也很难能够一致地对某一特定课程感到满意。此外，有人指出，更重要的目标在于找寻共同的美国文化并保证我们的孩子拥有共同的文化知识（Ravitch，2003）。甚至我们用于形容文化多样性和文化统一性的比喻也是充满争议的。美国常常被称为一个“文化大熔炉”（culturalmeltingpot），但是一些人现在反对这种完全混合或合并的观点，他们反对这种合金的比喻，因为合金意味着不同的金属熔化后混在一起然后熔合成一种新物质。反对合金或熔炉比喻的人希望每一个不同的族群都被视为是独立的、特殊的，并且有着他们自身的正当权利。

第1章 特殊性与特殊教育<br>理解特殊性与特殊教育<br>特殊学生的教育定义<br>特殊学生的出现率<br>特殊教育的定义<br>提供特殊教育<br>教师的角色<br>特殊教育的历史和起源<br>立法与诉讼<br>特殊教育法律的目的：残疾学生的个别化教育<br>特殊教育的进步<br><br>第2章 一体化、融合与积极成果支持<br>残疾人融人社会大环境<br>学校中的融合<br>进步评估<br>NCILB背景下的特殊教育<br>早期干预<br>成年期转衔与就业<br>零容忍、PBS、PBIS和其他惩罚问题<br>关于趋势和问题的总结性思考<br><br>第3章 多元文化特殊教育与双语问题<br>美国与多元文化主义<br>教育与文化多样性<br>多元文化与双语特殊教育<br>残疾的鉴定与分类<br>进步评估<br>多元文化特殊教育与双语特殊教育<br><br>第4章 父母与家庭<br>专业人员对父母与家庭的看法在变化<br>残疾儿童对家庭的影响<br>家庭在治疗和教育上的参与<br>结论<br><br>第5章 智力与发展性障碍学生<br>名称中蕴涵着什么?智力落后和智力与发展性障碍<br>定义<br>出现率<br>病因<br>鉴定<br>心理与行为特征<br>教育方面的考虑<br>进步评估<br>早期干预<br>成年期转衔<br><br>第6章 学习障碍学生<br>定义<br>鉴定<br>出现率<br>病因<br>心理与行为特征<br>教育方面的考虑<br>进步评估<br>早期干预<br>成年期转衔<br><br>第7章 注意缺陷及多动障碍学生<br>历史概要<br>定义<br>出现率<br>鉴定<br>病因<br>心理与行为特征<br>教育方面的考虑<br>医学方面的考虑<br>进步评估<br>早期干预<br>成年期转衔<br><br>第8章 情绪或行为障碍学生<br>术语<br>定义<br>分类<br>出现率<br>病因<br>鉴定<br>心理与行为特征<br>教育方面的考虑<br>进步评估<br>早期干预<br>成年期转衔<br><br>第9章 沟通障碍学生<br>定义<br>出现率<br>沟通变式<br>语言障碍<br>言语障碍<br>教育方面的考虑<br>进步评估<br>早期干预<br>成年期转衔<br><br>第10章 聋或重听学生<br>定义与分类<br>出现率<br>耳朵的解剖学与生理学<br>听觉障碍的鉴定<br>病因<br>心理与行为特征<br>教育方面的考虑<br>进步评估<br>早期干预<br>成年期转衔<br>第11章 盲或低视力学生<br>定义与分类<br>出现率<br>眼睛的解剖学与生理学<br>视觉障碍的鉴定<br>病因<br>心理与行为特征<br>教育方面的考虑<br>教育安置模式<br>进步评估<br>早期干预<br>成年期转衔<br><br>第12章 自闭症候群学生<br>历史背景：康南与阿斯伯格的研究<br>自闭症候群的定义<br>出现率<br>病因<br>鉴定<br>心理与行为特征<br>教育方面的考虑<br>进步评估<br>早期干预<br>成年期转衔<br><br>第13章 低发生率残疾、多重残疾、重度残疾学生<br>定义与出现率<br>脑外伤<br>盲聋<br>对许多低发生率、多重残疾和重度残疾学生的考虑<br><br>第14章 肢体残疾与病弱学生<br>定义与分类<br>出现率与需要<br>神经运动障碍<br>肢体与肌骨障碍<br>其他影响健康或肢体能力的情况<br>肢体残疾的预防<br>心理与行为特征<br>日常生活中的假体、矫形器与适应装置<br>第15章 天才学生