应该说，自教师诞生的那一天起，教师就一直接受学生、家长及社会的评价。中国历史上第一部教育学专著《学记》就着重阐述了有关教师资格、教师素养等方面的观点。当然，在相当长的时间里，中国并没有专门针对评价的理论概括、指标体系和科学的方法论，更没有正式的教师评价制度。究其原因固然很多，但有三点是主要的：一是教师是一个复杂的个体，他有着自己的个性和风格，什么样的教育教学行为是最好的，能最有效地作用于学生的学习，没有一个绝对的标准；二是作为学生，无论从个体上讲还是从群体上讲，也是非常复杂的。面对智力高低、兴趣大小、努力强弱且个性迥异的不同学生，让他们通过教育教学都能得到发展，教师难有一定之规；三是教育教学本身过于复杂。它的过程和成效不仅取决于教师和学生，还在相当程序上取决于环境、课程教材等等外部因素。这在国外也是如此。如为了提高教师的工作成效，1861年，英国的纽卡瑟尔（Newcastle）委员会在一个报告中建议在基础教育阶段实施一个将效绩与薪金挂钩的教师评价体系Performance Related Pay，简称PRP，并尝试在学校中应用，但由于各种原因难以广泛实施，终于在19世纪90年代被取消。此后，较正式的教师评价制度，直到20世纪50年代才开始产生。如日本在1958年开始推行较为全面的教师评价制度。
在我国，无论是中华人民共和国成立以前的学校的教师招聘、任用，还是在新中国成立后的教师年度考核和先进人物评选中都有过教师评价的实践，但一直缺乏系统的研究，教师评价无论是在制度还是在机制上的建设都非常不足。1984年5月，我国加入了国际教育成就评价协会组织（IEA），西方的教育评价理论和方法开始介绍到国内，作为教育评价一个重要组成部分的教师评价，其理论研究和实践探索也逐步开展起来了。
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