ISDP的课程模式对先前对于Logo研究的一些质疑作了回应（Palumbo，1990）。首先，它将日常的编程活动安排在教室中，而不是每周去一次较远距离的计算机实验室。其次，它将程序设计的学习与其他学科内容例如分数学习整合到一起，而不是让程序设计远离其他的课程。最后，它要求学生们创造一个有意义的人工制品，例如一个用于教授低年级学生的小型教学软件，而不是编制一些没有真实目标的程序代码片段。
对ISDP效果的分析为它对学习分数和程序设计的帮助方面提供了令人信服的证据，尤其是当与同一个学校的另外两个班级相比较时，其中一个班每周提供一次程序设计的机会，另一个每天都有程序设计的机会，但两者却没有将重心放在开发分数教学软件上。在这两个班级中，ISDP的学生提高得最显著——不仅在程序设计技能方面，在对分数概念和程序的理解方面也是如此。学生们在自己设计的教学软件选择了自己的表征方式来为学习者呈现分数。个体访谈也显示出通过设计活动在学习中嵌入多重需求后，学生的元认知能力有了提高（Kolod-ner，见本书）。另外，ISDP的学生显示出在调试Logo程序时的坚韧毅力以及在软件设计过程中协调多重学习需求的能力。让学生创造可共享的人工制品例如教学软件的重要性，是学习科学更加重视提供学习环境中真实的学习活动、产品以及工具的一个例证。此外，除了教师，还考虑学习产品的目标受众也是许多学习科学项目的另一个重要的特点。ISDP的第一个版本设计取得成功之后，其后续版本中引入了学徒制（ap-prenticeship），以引导跨年级之间的联结来帮助营造学习文化。协作交互是很多学习科学环境和课程的关键因素。通过建立软件设计团队而不是个体设计者，并且将先前有软件设计经验和没有经验的学生混合编为小组，我们发现这些年轻设计者可以以多种方式运用他们先前的软件设计经验：如通过启动并且拓展小组中的科学对话（Kafai&Ching，2001），进行教学设计帮助更年幼的、没有经验的小组成员（Marshall，2000），以及在需要时提供程序设计辅助等（Ching，2000）。
在一项没有编程经验的不同年级学生组成的软件设计小组的比较研究中（Ching，2000），我们同样发现协作学习的质量存在着显著差异：有经验的软件设计小组更多的是进行协作支持而不是仅仅接过程序设计的任务，他们允许那些较少经验的成员犯错误，但会监控其程序设计活动，并在需要时为他们提供更多获取计算机资源的途径。我们的分析发现，影响学生设计者解决编程和协作互动的决定性因素是经验而不是年龄。学徒制作为协作交互的模型，在团队以及教师指导的课堂中扮演着分配责任的关键角色。
但是在比较两类小组的时候，最重要的发现源于对小组中学徒交互的分析。与经验丰富的小组成员一起的学生们可以获得更加灵活、更强调协作的任务安排。相反，与高年级且没有经验的成员一起的学生更多地被分配到监督活动中，而不参与程序设计活动；他们开发独立的程序设计技能的机会大大地减少了，因为年长的成员指挥着整个活动，以试图避免错误。这些不同的小组对项目中的成员角色也产生了不同的理解。有经验的软件设计者通常会扮演更多的角色，包括设计、帮助、教授以及理解年幼学生的疑虑与兴趣。当然，就如对一个长期程序设计学习案例进行的纵向研究所发现的，这种理解也会随时间发生变化。（Kafai＆Roberts，2002）o
尽管教学软件设计已经在学校文化中安全地扎了根，包括以购买商业软件的形式，以及由学生自己设计的形式，但视频游戏之类的娱乐媒体却很少被引入课堂。在ISDP项目的后续部分中，研究者要求一个10岁左右的学生班级设计并编程制作自己的视频游戏。孩子们在6个月的时间里几乎每天都见面，通过创造他们自己的人物、故事情节、游戏主题以及人机交互来设计整个游戏。在与其他没有参与拓展程序设计的班级比较时，我们再次发现了这一程序设计学习方式的好处（Kafai，1995）。
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