符号的深层成分是意义，即索绪尔所谓的所指。对语言符号来说，这种意义就是作为概念的认识。而对于其他符号来说，意义既可以是理性的认识、也可以是思想上的观念抑或是一种情感。同样，由于意义作为一种思维片断是切分出来的，所以一个符号对应的思维片断也是一个“内容系统平面”中的一个构成，这个系统是一个由包含这个片断在内的多个思维片断共同组合而成的系统。从生成或运用符号的思维活动来看，个体要对思维片断进行编码，他首先需要对一个连续或整体的思维进行分割，然后根据差异的原则把这个思维片断与其他部分对立起来，从而把这个连续体切分成一个根据差异关系而相互联系的系统。符号表层结构和深层结构的联结是通过编码过程来进行的，所谓编码过程其实也就是制定一定的规则，从而把两个层次的成分以及两种成分所在的两个系统联系在一起。实际上，上述关于符号成分的观点都与符号学家艾柯对符号构成的分析是一致的。艾柯认为“当一个编码把指代系统中的成分分配到被指代系统中的成分之上时，前者就成了后者的表达，而后者则成了前者的内容”，所以在这个意义上说“一个符号总是传统上与一个内容系统平面成分相联系的一个表达系统平面成分”①。
在师生交往实践中，师生用来进行交往的符号其实都可以划分成这两种成分，而通过每种成分又可以找出这个成分所在的系统。当老师说“当需要让大家一起朗读时，我会做这样的手势；当需要大家自己默读时，我会做那样的手势……”时，表示一起朗读的手势与表示默读的手势以及其他手势都是有差别的，正是这种差别把关于手势的连续体组合成一个由多种手势构成的系统。同时，一起朗读、默读或其他读书活动也是有差别的，也正是这种差别把关于读书活动认识的连续体划分成不同的意义片断，而这些意义片断之间又通过对立差异的关系联系在一起。当老师做出这个编码时，手势系统的成分就与意义系统的成分联系在一起了，它们最终构成了老师在与学生的交往中所使用的一系列符号。
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