《课程实验：迎接社会变革之挑战》内容包括教育只有在其能使所有学生以某种方式欣赏我们的文化资源（resources）时，才能够迎接社会变革的挑战。这是一种使学生能够积极形成对他们所存在的经济和社会条件负起责任的方式。为了系统教学的目的而根据学术学科确定的课程组织，是难以适应普通教育（general education）的目的的，这是因为此类课程组织呈现社会来源的方式只适合于少数人，而不适合大多数人。课程应该更多地坚持这样一种目的，即它以有益的方式来组织社会来源，以实现使学生能够加深并拓展他们对社会中日常生活之问题和困境的理解的目的，以及对如何解决这些问题和困境作出富有信息且有智慧的判断的目的。这样一种课程会对学生自己的思考及其对人类解决方式的理解和洞察作出回应。因此，这一课程需要通过对作为教学进程本身之全面发展的组成部分的教师予以不断的测试、重构和发展，而不是去预设它。因此，“教学驱动”课程变革的观点作为一种“创新的实验”就成为《课程实验：迎接社会变革之挑战》的中心。教育变革意味着关注课程和教学，关注作为实验创新者或行动研究者的教师的发展。就我个人的经验而言，“教师作为行动研究者”的观点源于这样一种课程观，即课程在使社会的文化来源惠及所有学生方面是作为一种创新的教学实验。最近几年，这一观点已经游离于课程变革的背景，并被简单地看作是一种涉及课程背景的有用的专业发展策略。我在《课程实验：迎接社会变革之挑战》中试图通过课程作为一种创新的教学实验这一观点，重新将教师定位于行动研究者。教育变革源于教师的反思性和发散性意识，因为他们一起探讨课程和教学实践的各种问题。是教师本身而不是组织系统，改变了形成他们的实践的结构。为了学习的目的而形成内容的选择、组织和呈现的信仰和价值观范式中，系统的变革并不必然伴随着结构的变革。然而，系统可以支持或阻挠结构变革。教师是教育结构改进的主要代理人。我想论证的是，这种改进意味着作为社会系统的学校的激进变革。

    第一章  理想的学校——自传式记忆片断
    寻找我的学校
    校长秘书走进办公室说到：“约翰，校长要见你。”我沿着走廊，经过副校长办公室，很快便走到了校长诺曼的办公室。进门时诺曼正面朝我坐着。他的身材矮胖而健壮，他长着一头红色头发，脸色非常红润。即便坐在那里，浑身上下仍透出一股永不休止的活力。
    “约翰，你看到《卫报》上刊登的学校联盟委员会人文课程项目（HCP）的招聘启事了吗？我希望你能去应聘。”
    诺曼向来惜字如金，总是直接切入主题。在我看来最好不要和他闲谈，这只会令他心生反感。
    “是的，我看到了，但这样的话我就去不成基尔大学了。”
    在塞纳科瑞中学工作了五年之后，我决定离开学校去读辅导专业高级文凭。在参加了三所大学的面试后，两所大学将我拒之门外，基尔大学录取了我。地方教育当局同意我暂时离开学校一年。诺曼突然朝我吼道：
    “辅导课程对你来讲意义不大。你真正需要的是课程开发方面的提升。别担心，基尔大学方面的事情我来替你处理。”
    我一下子觉得肩头的重担卸去了一大半，点头同意了。诺曼的人脉很广，这一点办公室里的人都知道。他曾经借助于自己的秘密情报网在塞纳科瑞中学任命了一部分教师，但不包括我。
    “去申请吧，好好洗个澡，买套西服，准备去面试。”他不容分说地命令道。
    校长的接见到此结束，我回到办公室。学校盛传诺曼曾经驾驶过扫雷艇，而他管理学校的方式有时似乎与开扫雷艇别无二致。作为一名公学（即英国的私立精英学校）毕业生，他离开了私立学校舍监的职位，投身于现代中等学校体系。我曾听到一位同事将他形容为“肩负为工人阶级服务的使命”。
    在1967年一个晴朗的冬日，我接到了电话通知，来到了纳菲尔德基金会伦敦总部所在地的纳菲尔德罗吉大厦参加面试。纳菲尔德基金会负责为HCP提供支持，该项目是基金会和新组建的学校课程改革和考试委员会联合提出的一项动议。学校课程改革和考试委员会曾经致力于促使联邦政府、地方教育当局和教师协会三者联合起来，推动学校的课程变革，但如今这一委员会已经不复存在。20世纪60年代初，在学校联盟委员会成立以前，纳菲尔德基金会曾在数学教学的革新方面发挥过重要作用。如今，基金会正将注意力转移至人文学科，但基金会也已意识到学校委员会将会逐步取代其在学校课程变革方面所发挥的作用。
    在我的记忆中，纳菲尔德罗吉大厦是一处颇为气派的建筑，里面摆满了带有摄政时期风格的典雅家具。基金会主席，原温彻斯特学校校长布莱恩·扬对面试者表示了欢迎，并将我们介绍给了劳伦斯·斯滕豪斯。斯滕豪斯辞去了乔丹希尔教育学院教育长的职务，来到这里担任HCP的负责人。这位老兄身材矮小，衣冠整洁。我记得他穿了一身浅灰色的西服，白衬衫，红领带，典型的培训学院授课制服。作为一名最近两年参加培训的教师，我自认为很了解他们这类男性，尤其是在教育领域。就过去的经验而言，他们令人愉快、和善真诚、自由开放，同时却又是百分之百的枯燥无趣，但斯滕豪斯却与他们不同，他和诺曼一样，身上透出了一股无穷无尽的旺盛精力。两者的区别在于，诺曼在完成各项工作的过程中无休止地释放精力，而劳伦斯则是在源源不断的各类观念中喷发能量。
    最终，我被带到面试室，逐一介绍给了面试小组成员。斯滕豪斯、艾瑞克·布里奥特（历任内伦敦教育局副局长和局长，如今这一行政机构已不复存在）、乔瑟林·欧文（学校联盟委员会的联合秘书之一，最后成了德文郡地方教育当局负责人）、还有两三个面试官的名字我记不清了。由于在塞纳科瑞中学时有工作上的联系，我对这几位面试官略知一二。作为学校人文学科的管理者，我专门负责为14至15岁学生开发以生活经验为中心的课程，并组织跨学科的教师团队教授这类课程。我们摒弃了传统的分班模式，教师团队面向为期一年的学生群体，在时间允许的情况下授课，也可以将学生群体分成几个小组展开讨论，组织研究性学习，或是将他们带出学校在社区进行“田野研究”。学校联盟委员会的一线官员来参观时，看中了我们开发的名为“家庭”的课程，并将其刊登在他与别人共同主编的《人文学科与年轻毕业生》第11期上。这一期研究建议发起一项全国性的动议，为推广此类课程的开发行动提供支持，HCP的诞生正是源于这一建议。
    乔瑟林·欧文的问题是：如果开发以英雄为主题的课程，你会选择哪些材料？我的回答是：詹姆斯·邦德。他看起来有些惊讶，问我为什么。
    “因为他是当今社会中人类所处困境的鲜明例证。”我故作深沉地回答。
    “什么意思？”
    “如何在扮演好多样化角色的同时还能保持清醒，不丧失自我。”
    “那些希腊英雄如何？你会将他们纳入课程中吗？”
    我支支吾吾了半天，他也没有坚持。后来我才知道，他热衷于古典文化。我不太懂这些东西，上文法学校的时候老师并没有教授过希腊文学，也没有机会上拉丁课。这是我唯一记得的面试问答情节。在乘火车回家之前，我还去了电影院，看了伯特·兰卡斯特主演的西部片《职业大贼》。我一向对西部片情有独钟，上文法学校时，普通教育文凭（GCE）英语文学课的大部分时间中，我都偷偷躲在桌子底下阅读这类小说。我把《波利先生的故事》、《皆大欢喜》和《英诗宝库》这类正统课本堆放在了课桌的最上层，但是从来没有拜读过。  第二天，我在走廊里遇见诺曼，他简单而随意地说道：“面试得不错，你得到这份工作了。”
    我很高兴，但又有些诧异为什么这个消息来自于他，而不是欧文。“您怎么知道的？”虽然明知道这个问题会令他尴尬，但我还是忍不住开了口。
    “哦，”他有些发窘，“昨晚我在镇上，和布里奥特在一起，他告诉我你表现得非常出色，尽管最后拍板的是斯滕豪斯，但他相信你会被录取的。”
    几天后，一封来自欧文的信件正式通知我获得了项目专员这一职位。四年后，HCP的评价主管巴利·麦克唐纳在对HCP团队成员的任命进行调查时找我谈了话。学校联盟委员会中的一支重要力量——全国教师联盟提出质疑，为什么区区一个一线教师，也就是我，能被任命为HCP专员。当时，麦克唐纳开发了一种评价模式，即为对革新成败产生重要影响的利益相关方提供他们所需的信息公开服务。教师联盟被视为重要的利益相关方，因此评价小组询问了他们所需的信息服务。正是在这种情况下，教师联盟提出评价小组应当对项目成员的任命问题进行调查。麦克唐纳和他的同事们围绕包括我在内的部分人员的任命，编写出了一些学校微观政治案例（micro-political stories）。我的案例如下：
    知道要成立HCP小组后，全国基督教教育运动委员会（CEM）——一个宗教教育教师的专业协会在一次会议上，围绕HCP项目对于学校中宗教教育的教学可能产生的影响进行了讨论。委员会担心HCP项目的跨学科模式可能会使宗教学科在学校课程中的地位更加边缘化，并会进一步限制学生理解宗教信仰和宗教行为的机会。委员会认为HCP应当聘用一位宗教教育专家，维护宗教学科的利益。我的校长诺曼，乔瑟林·欧文和艾瑞克·布里奥特都是这个委员会的成员，而我就是那位宗教教育专家。
    这个关于本人如何加入HCP的故事把我自己都吓了一跳。它使我对自己构建和调控职业发展的能力产生了怀疑。当斯滕豪斯听到这个故事时很生气，对他在整个任命过程中的毫无作为表示否认，并声称我是他选出来的。但这一案例使我对创新过程有了更为深刻的理解。创新过程既是“台前”正规公开决策的产物，也是一系列“幕后”事件的结果。这件事使得我对人际关系网的力量有了初步了解，它能在正规组织架构中的个体之间形成战略联盟，从而影响或是颠覆某个变革过程。影响变革的社会力量不仅仅只存在于正规的组织架构中。正如福柯所说，权利并非特定个体或组织的所有物，而是社会构和机构中具有盟关系的个体间构建起的社会策略。
    ……

作别“罐装”走近真实（代总序）
引言
致谢
第一章  理想的学校——自传式记忆片断
第二章  教师在课程开发中的角色——英国课程变革尚未解决的课题
第三章  学生不满的课程维度
第四章  社会复杂性、决策权下移与课程政策制定
第五章  学校效能研究及其批判学校教育的另一番景象
第六章  文化、教育和分配公平
第七章  环境与学校计划——一项国际性的革新课程实验
第八章  环境教育中的政治——一则案例
第九章  校本评价中行动研究的意义
参考文献
译者后记