《人权与教育》通过教育来改进和提升人权状况是人类文明必要的乌托邦，人权与教育的共同任务在于创造人类的尊严与价值，彼此相互含摄。人权若无教育，就像马车有车无马，寸步难移；教育若无人权，则如马车有马无车，空行无物。 
    《人权与教育》以教育现场为对象，从人权的视野讨论教育范围的人权问题，并期望更多的人权能够落实到现实的层面，成为现实性人权。

    第一章 人权概述
    一、人权的内涵
    人权是一个“美好、伟大的名词”。自意大利文艺复兴的伟大先驱但丁第一次提出人权概念以来，人类的人权思想便不断产生，人权制度不断建立，人权实践也不断扩大。历史地看，人权总是与人类的文明进步休戚相关。
    在第二次世界大战中，以希特勒为首的纳粹德国所犯下的“伏尸百万，流血千里”的战争恶行，使“人权”无论在道德层面还是在法律层面，已上升为全人类的共同话语。人类比以往任何时候都更为关注自己的命运，关注自己的生存环境和生命质量，更为注重自由、平等、尊严等价值理念。——人权一直承载着人类久远的梦想和希望。
    英国学者米尔恩将人权界定为“最低限度普遍道德权利”。他认为，普遍道德是七项主要权利的根源，这七项权利正是严格意义上的人权。它们是“生命权、公平对待的公正权、获得帮助权、在不受专横干涉这一消极意义上的自由权、诚实对待权、礼貌权以及儿童受照顾权”。米尔恩教授从哲学的角度，认为人权不是一种政治权利，而是一种道德权利。

第一章 人权概述
一、人权的内涵
（一）人权之于人的意义
（二）自由、平等——人权的核心价值
（三）主体的普遍性——人权不移的属性
二、必须澄清的几种误读
（一）人权是一个谎言
（二）人权仅仅来源于人的社会性
（三）人权与中国传统文化存在根本冲突
（四）人权仅指法律性人权
第二章 人权与教育的关系
一、教育是一项人权
二、教育可以提升人权
（一）教育的宣导性功能
（二）教育实现人权的功能
三、人权与教育同具“文化性格”
（一）人权主体与教育活动的主体都是一定文化中的存在
（二）文化传统对人权与教育有着一致的影响
（三）不同的文化属性对人权和教育的影响各不相同
四、人权、教育同受社会影响
（一）人权、教育与政治同构
（二）人权、教育与经济同构
第三章 人权教育
一、人权教育的基本理念：历史的钩沉
（一）对弱势群体的关注：陶行知的实践
（二）追求平等的教育：孔子的探索
（三）对自由教育的追求：卢梭的信念
（四）崇尚民主的教育：杜威的实践
二、人权教育的内涵
（一）人权教育是为了“人”的教育
（二）人权教育是关于人应该享有的权利的启蒙教育
（三）人权教育是尊重人权的教育
（四）人权教育是通过教育活动实现人权理想的教育
三、人权教育的基本指向
（一）指向人权意识的普及与提高
（二）指向教育过程的合人权性
（三）指向人的生活质量的改善和提升
第四章 教育中人权问题的现状审视（上）
一、生
（一）毁灭的生灵：生命权的漠视者
（二）沉默的羔羊：权利意识沦丧的被压迫者
二、师与生
（一）作为物品的隐喻
（二）作为动物的隐喻
（三）作为机器的隐喻
（四）作为次等人的隐喻
三、校与生
（一）仪式的规训
（二）校规的失范
（三）时空的控制
（四）等级的谋划
第五章 教育中人权问题的现状审视（下）
一、城与乡
二、校与校
三、生与生
四、男与女
第六章 教育中人权问题的归因分析
一、传统文化层面
（一）皇权至上造就了等级森严的政治文化
（二）伦理本位养成了权利意识缺乏的民族性格
（三）伦理思维的局限——主体性概念的缺席
二、制度层面
（一）意识形态规约的偏颇
（二）制度伦理性的缺失
（三）班级授课制的局限
三、教育观念层面
（一）教育就是“管教”
（二）教育就是赋予人谋生的本领
（三）教育应该产业化
四、进一步的追问：工具理l生的膨胀
（一）教育作为社会发展的工具
（二）人成为社会“欲望”的工具
（三）教育研究走向工具主义
第七章 人权教育的多维策略
一、他者的借鉴
（一）人权教育在美国
（二）人权教育在德奥
（三）共性的归纳
二、观念的变革
（一）主体观：追求人权主体的普遍性
（二）自由观：以谋求个性自由为核心
（三）平等观：力求平等与效率的统一
（四）道德观：“权利伦理”与“义务伦理”统一下的偏移
三、制度的创新
（一）制度的预期
（二）制度的回归
（三）制度的转换
（四）学校制度的建构
四、实践的转向
（一）重新厘定教育目的
（二）探索新的课堂教学策略
（三）正确发掘课程文本
（四）提升教师人权意识
主要参考文献
后记