郝志军，男，1969年8月生，教育学博士，副研究员，现任中央教育科学研究所科研管理处副处长，兼任中国教育学会教育实验研究分会副秘书长、河南省首批中小学幼儿园教师教育特邀专家。主要研究方向：课程与教学论、教育实验和教师教育。<br>    近年来，在《教育研究》、《清华大学教育研究》、《红旗文稿》等学术期刊发表论文50余篇。代表作有“我国教学理论的反思与构建”的系列研究，如《教学理论的贫困与超越》、《我国教学理论的时代重建》等；“我国义务教育体制改革”的系列研究，如《‘以县为主’我国义务教育财政体制改革的问题与对策》、《我国义务教育财政体制改革的困境与出路》”等；“教育创新与改革”的系列研究，如《论教育创新的实施系统》、《基础教育阶段我国现代学校制度百年》以及“我国课程理论学科建设”的系列研究等。主编著作有《探究教学模式研究丛书》，参编著作10余部。主持全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题、北京市教育科学“十五”规划青年专项课题、中央教育科学研究所2007年度课题，曾获第三届全国教育科学优秀成果三等奖和中央教育科学研究所为决策服务二等奖等。

    《教学理论的实践品格》对教学理论实践本性及其历史展现、教学理论实践功能的生成机制和实现机制问题进行了深入探讨和分析，结合我国教学理论的研究现状，对我国教学理论的“实践乏力”现象及成因进行了全面剖析，在此基础上提出了“文化—生活—哲学”的研究模式。《教学理论的实践品格》论点鲜明，论证严谨，书中的历史比较研究对我国当前的基础教育改革实践具有积极的指导作用。<br>    《教学理论的实践品格》坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的方法论原则，合理吸收我国哲学界关于“实践”问题的最新研究成果，对马克思主义的实践观作出符合其本来面目的理解和阐释。实践是马克思主义哲学大厦的基石，实践的观点是辩证唯物主义和历史唯物主义的首要的和基本的观点。以前，我们对实践的本质作了片面化、狭窄化的理解，仅仅把实践解释为外部的可感性的客观物质活动，把实践作为认识的内容，视为认识的环节。实际上，实践是认识的来源和归宿，它不仅包括人客观的物质实践活动，还包括人的精神实践活动。认识是实践活动的环节，认识的本性所表现的首先是实践的本性，即创造性的本性。这种符合马克思主义哲学本来面目的实践观，是探讨教学理论的实践品格的立论基点。以此基点，《教学理论的实践品格》借鉴现代心理学、文化学和现代哲学（如分析哲学、现象学、解释学复杂性理论）的思想方法，着力对教学理论的实践本性和实践功能诸问题进行了全面、深刻的研究，并参照对教学理论实践本性和实践理论的分析成果，深入剖析了我国教学理论研究与发展中所存在的“实践乏力”现象，提出了以“文化一生活一哲学”三位一体的理论构建框架，从教学理论研究的对象维度（教学生活实践研究和元教学理论研究）和教学理论研究者的主体维度两方面，探讨了我国教学理论的时代重建问题。

    第二章 教学理论实践性的历史呈现<br>    从广义上讲，教育的发展史与人类的演进史同步，但作为人类理性化形态的高级阶段——教学理论的历史却比人类的教育历史晚得多。教学理论是近代人的主体性意识的觉醒，是自然科学的分化、哲学的发展和教学实践的强烈需求等多方因素相结合的“混血儿”。关于这一点，笔者在前文中已经论及。需要指出的是，教学理论一俟产生，会逐步摆脱其母体（教学理论产生的外部条件和因素）的依赖性，反而把这种依赖性融人教学理论自身的实践品格中，成为某种潜能和动力，进入相对独立发展的历史进程，并在这种历史进程的不同阶段中呈现自身的实践性。可见最能体现教学理论的实践性的是其自身发展的逻辑即内部史，而不是外部史。科学哲学家拉卡托斯（R.Lakatos）正确地指出：“（科学理论）的合理重建或内部历史是首要的，外部历史只是次要的。因为外部历史的最重要的问题是由内部历史决定的，外部历史对根据内部历史所解释的历史事件的速度、地点、选择等问题提供非理性的说明。或者，当历史与其合理重建有出入时，对为什么产生出入提供一种经验的说明。但是科学增长的合理方面，要完全由科学发现的逻辑来说明。”教学理论实践性的历史呈现也只能是教学理论实践性自我演进发展的逻辑呈现，即内史的呈观，虽然这种内史的呈现不能脱离整个科学理论发展的视域。<br>    另一方面，近代以来特别是在西方教学史上，各种理论流派众多，而且观点、思想各异，笔者不可能——列举这些理论，也不可能穷尽这些理论，而只能在教学理论演进过程中作横向的分析，从中选取能标识教学理论实体性的产生、成熟、发展的代表人物及其教学理论。这些教学理论在自身发展过程中就具有马克思所讲的“典型”或“成熟”形态，这也正体现了逻辑与历史相统一的方法论原则。<br>    一、实用性教学理论的历史演进<br>    （一）实用性教学理论的基本特征<br>    首先，实用性教学理论是一种典型的“目的一手段”式结构。实用理论的结构可以大致这样概括：提出某种希望达到的目的，对各种指向目的备择手段予以论证，得出在既定的环境中适当的手段，然后建议如何将这一合适手段去兑现目的。教学是一种有目的的活动，教学目的一般是在教学活动过程之前提出的。在教学目的维系下，教学活动得以系统展开，教学内容、教学原则、教学方法、教学组织与管理等，都服从或服务于这种先在预定的教学目的。教学活动过程也即是教学目的的实现过程，这是传统教学的典型范式。实用性教学理论力图对这种教学形态的合理性、必要性作出解释、说明和论证，并从理论上支持和指导这种教学的有效运作。所以，实用性教学理论的指向性和针对性是明显而强烈的，其最终的归宿就是应用于具体的教学实践。从这个意义上说，有时我们也把实用性教学理论称作应用性教学理论或规范性教学理论。

导论<br>第一章 教学理论的实践本性<br>一、教学理论的一般规定<br>二、教学理论的本质属性是实践性<br><br>第二章 教学理论实践性的历史呈现<br>一、实用性教学理论的历史演进<br>二、教学理论实践性的现代拓展<br>三、教学理论实践性呈现进程中的基本规律<br><br>第三章 教学理论实践功能的生成机制与作用方式（上）<br>一、实践功能在教学理论的形成过程中产生<br>二、实践功能蕴涵于教学理论的不同成分中<br><br>第四章 教学理论实践功能的生成机制与作用方式（下）<br>一、实践功能：教学理论的基本作用方式<br>二、教学理论实践功能现实化的一般进程及其制约因素<br>三、研究教学理论实践功能的重要意义<br><br>第五章 我国教学理论的“实践乏力”现象及其时代重建<br>一、我国教学理论的“实践乏力”现象<br>二、我国教学理论的时代重建<br>参考文献<br>后记