耿有权，男，汉族，1967年12月11日生，安徽全椒人。1997年6月毕业于南京大学中文系，获文学硕士学位；2002年初师从东南大学人文学院院长、博士生导师樊浩教授，在职攻读伦理学专业的博士研究生，2007年底获得哲学博士学位。现任东南大学高等教育研究所副研究员、硕士生导师。其间，曾于2004年4月至11月，由国家公派到斯洛伐克共和国担任汉语文化课指导教师；2005年4月至2007年3月，国家公派到德国法兰克福大学汉学系工作，担任客座教授，主要从事汉语文化教学与研究、留学生交流工作以及中西方教育文化比较研究。目前，主要从事教育哲学与道德教育理论以及高等教育管理理论研究。1997年至今，曾主持或参与完成6项省级规划项目，参与编辑出版两部文集，并在《清华大学教育研究》等中文核心期刊上独立发表学术论文20多篇。

    人类文明的发展既是一个不断生成、积累和继承的过程，也是一个不断接受、开拓和创新的过程。从文明时代的早期阶段看，这种发展客观而显著地发生在古希腊时代的苏格拉底（Socrates）、柏拉图（Plato）、亚里士多德（Aristotle）以及中国先秦时期的孔子、孟子和苟子生活时代的前后时期。20世纪英国最伟大的哲学家罗素（Bertrand Russell， 1872 1970）在《西方的智慧》中指出：“西方的思想推理无论在什么方面兴旺发达，其背后都徘徊着柏拉图和亚里士多德的影子。”因为“他们几乎在每一个哲学问题上都说过一些有价值的话”。

    理念篇
    一  人性理念与性善教育
    1．人性预设与思维模式
    不论与西方的理论相比，还是与中国文化里的外来佛家及本土出身的道家文化比较，儒家对人性问题的阐释可谓独树一帜，自成一体。从儒家的理论发展看，人性论在经历复杂的辩论过程以后已经不是孤立的人文概念，而是一种深刻的人文理念。它反映的是人与自然、人与自我的关系，前者表现于人性受命于天；后者表现于身与心（或性）的关系。作为一种人文理念，它体现了儒家伦理甚至中华民族的人文精神，体现了儒家确定人性概念的思维模式。
    （1）人性的源流
    德国哲学家包尔生（Friedrich Paulsen，1846－1908）说：“如果不追溯那些构成了我们今天的道德文明总趋势的各重要支流的源头，任何一个人都不可能清楚鲜明地理解我们时代复杂的想法和渴望。①确实，在人类认识史上，直接以人性作为话题的文化，儒家是一个典型的特例。

前言
导论
1．理想国的文化设计与教育原理的选择
（1）儒家构想的理想国与西方文化中的理想国
（2）中西理想国的教育理念及其基本原理
2．基本概念的界定
（1）孔子与儒家
（2）儒家教育伦理
（3）“成德之教”
3．儒家教育伦理逻辑结构

理念篇
一  人性理念与性善教育
1．人性预设与思维模式
（1）人性的源流
（2）善恶的理据
（3）人性的理念
2．性善论与成德论
（1）性善的信仰
（2）善性与成德
（3）成德的金律
3．性善教育的文化设计
（1）人性终善教育
（2）德性涵养教育
（3）性善主体教育
（4）西方德性教育
二  人伦理念与人道教育
1．人伦设计与世俗情怀
（1）人伦的诠释
（2）五伦的含蕴
（3）人伦的理念
2．明人伦与成德论
（1）成德真谛：明人伦
（2）成德人格：伦理人
（3）人格范型：圣人君子
（4）西方哲学王人格
3．人道教育的文化设计
（1）“五伦”即“五教”
（2）人伦教化与文化传统
（3）尊王明伦与政治秩序
……
三 至善理念与崇善教育

实践篇
四 修身之道与生命教育
五 齐家之道与家庭教育
六 教化之道与社会教育
七 普世之道与理想教育

师道篇
八 施教纲领与教育宗旨
九 为师之责与教育义务
十 施教德目与教育范畴
十一 为师之法与教育品性
结语 儒家教育伦理与中国人的道德教育
参考文献
后记