汪基德，教授，博士，博士生导师。1962年生，西北师范大学教育技术学专业博士研究生毕业（本科与硕士阶段分别就读于河南大学物理专业和教育学原理专业），长期从事教育学和教育技术学理论研究。在《教育研究》、《电化教育研究》、《中国电化教育》等学术期刊上发表论文四十余篇，主编、参编、撰写教材与专著八部。现任教育部教育技术学专业教学指导委员会委员，中国教育学会教育实验研究分会常务理事、副秘书长，中国教育技术协会信息技术教育专业委员会常务理事，河南大学教育科学学院副院长。

    《中国教育技术学科的发展与反思》对我国教育技术学科发展中的一些长期没有得到解决的重大学术问题：名称问题、学科定位与性质问题、逻辑起点问题、发展阶段划分问题、卵论体系问题，等等，进行了系统的梳理、分析与反思，并提出了自己的见解（其中不少独创性见解），这在其他著作中是很少看到的。作者坚持从国情出发，注重中国的文化传统，重视总结中国的理论研究成果和实践经验，重视对西方理论研究的本土化思考，着力于建立有中国特色的教育技术学理论体系，使《中国教育技术学科的发展与反思》有自己的鲜明个性。

    本人1983年河南大学物理专业本科毕业，留校到教育系工作（现在的教育科学学院），1985——1986学年来西北师范大学进修电化教育，从此与电化教育结下了不解之缘。原计划进修结束回校后从事电化教育课程的教学工作，但因为种种原因，我们学校没有开设电化教育专业，所以我对电化教育的学习与研究曾一度中断。1988年我考取了本校的教育学原理专业硕士研究生，毕业后主要从事教育学专业的教学和研究工作。自从我国开始停办中等师范学校后，原来与中等师范学校对口分配工作的教育学专业的发展遇到了前所未有的困难（没有明确的培养日标和对口的就业方向）。抱着对技术的崇拜和对教育技术学专业发展的无穷遐想，借助教育信息化的东风，又加卜我个人的电化教育情结，我们河南大学教育科学学院于2000年决定筹办教育技术学专业，我是主要的筹办者之一。开办教育技术学专业6年来，发现教育技术学专业似乎足座“围城”，外面的人想进来；进来的人虽然说不上是想出去，但至少可以说发现这里不是想象中的乐园。我困惑，我思考。我无疑热爱我的争业，所以在我晋升教授5
    年以后，又选择了考教育技术学博士研究生这条对于我这个已过不惑之年的人来说比较艰难的道路。我是幸运的，因为我考入了新中国电化教育的“革命圣地”两北师范大学，拜在了一代名师南国农先生、杨改学教授的门下。在南先生和杨老师的指导下，我选择了“中国教育技术学科发展与反思”这一问题作为我的博士论文。之所以选择这一题目，一方面是因为我个人的电化教育情结，想为我国教育技术学学科的建设和发展多一份思考。更为重要的是，南国农先生亲历了我国电化教育的整个发展历程，是新中国电化教育事业的开拓者与奠基人，杨改学老师也见证了改革开放后我国电化教育事业最昌盛时期的整个发展过程，西北师范大学又是新中国电化教育的“革命圣地”，拥有研究该问题得天独厚的条件。

引论
一  研究的缘起
二  研究的目标与意义
（一）研究目标
（二）研究意义
三  研究的思路与方法
四  已有研究成果述评
五  几个概念的界定
第一章  中国教育技术学科的发展历程
一  目前关于我国教育技术发展阶段划分的几种观点
（一）“六阶段说”
（二）“三阶段说”
（三）“四阶段说”
（四）“2×3”框架模型（“两条线索、三个阶段”模型）
二  中国教育技术学科发展阶段的划分
（一）电化教育学的萌芽
（二）电化教育学的草创
（三）中国特色电化教育学科体系的初步形成
（四）教育技术学的多元化
（五）教育技术学的中国化与本土化

第二章  中国教育技术研究的基本论题与主要观点
一  教育技术的名称、定义与本质
（一）名称
（二）教育技术的本质与定义
二  教育技术学科的研究对象、定位与学科性质
（一）教育技术（电化教育）学科的研究对象
（二）教育技术（电化教育）学科的定位
（三）教育技术（电化教育）学的学科性质
三  教育技术学的逻辑起点
四  中国特色的教育技术理论
五  教育技术学的理论基础与基本理论
（一）理论基础
（二）基本理论和理论体系
六  教育技术学的研究方法

第三章  教育技术的名称与内涵
一  电化教育的内涵
二  教育技术的内涵
（一）技术的内涵
（二）教育技术的内涵
三  电化教育与教育技术的关系
（一）教育与电化教育、教育技术的关系
（二）电化教育与教育技术的关系
四  对教育技术名称与概念问题的反思
（一）有无必要更名
（二）为什么在概念下定义尚难以取得共识
（三）如何看待教育技术的广义概念与狭义概念

第四章  教育技术学的研究对象与学科性质
一  教育技术学的研究对象
（一）学科研究对象与学科分类
（二）对几种教育技术学研究对象观的分析
（三）教育技术学研究对象的确定
二  教育技术学的定位与学科性质
（一）教育技术学的定位
（二）教育技术学的学科性质
三  对学科研究对象与性质问题的反思
（一）如何看待“根据问题找方法”和“拿技术找问题”
（二）教育技术学科存在合法性的依据到底是什么
（三）如何看待教育技术定位于“技术”，而教育技术学姓“教”

第五章  教育技术学的逻辑起点
一  逻辑起点的内涵与意义
（一）逻辑起点的内涵与质的规定性
（二）逻辑起点与研究起点的区别
（三）探寻逻辑起点的目的——建立科学的理论体系
二  对我国现有教育技术学逻辑起点观的梳理与评析
（一）借助现代教育媒体（技术）的教育（教学、学习）起点论
（二）借助媒体的学习（教学）起点论
（三）借助技术的教育（知识经验共享）起点论
（四）“如何教育”起点论或“教育教学问题”起点论
（五）“教育和技术的双重结构”起点论
（六）“传播”和“教育信息的传播”起点论
（七）“教育软技术创新”起点论
（八）“设计和促进入的生命成长”起点论
（九）“教与学的活动及关系”起点论
三  教育技术学逻辑起点的探寻
四  对逻辑起点问题的反思
（一）有无唯一的逻辑起点
（二）能否取得共识

第六章  构建中国特色教育技术学初探
一  构建中国特色教育技术学体系的理论依据和实践基础
（一）理论依据
（二）实践基础
二  构建中国特色教育技术学体系的原则
（一）民族性原则
（二）开放性原则
（三）现代媒体原则
（四）系统性原则
（五）组织性原则
（六）“大电教”原则
三  中国特色教育技术学科的框架
（一）教育技术学的理论基础
（二）教育技术学的基本理论
（三）教育技术学的框架
四  对构建学科体系问题的反思
（一）有无必要用AECT’94定义来重构我国的教育技术学
（二）如何看待“媒体中心”与“系统方法”
（三）如何看待“我们建造了大厦，大厦又塑造了我们”
研究结论与建议
一  研究结论
二  建议
三  有待进一步研究的问题
附录
参考文献
后记