即便是已经确立学科地位的高等教育学学科，也没有解决好研究对象、独立明确的概念体系、理论体系以及独特的研究方法等问题，“其体系基本上是普通教育学与高等教育特点的相加，存在着把普通教育学简单延伸到高等教育的弊端”（侯怀银，1998）。潘懋元指出，现有的以“高等教育学”题名出版的著作基本上是从教育学移植过来的知识体系。且“中国高等教育学科，是在中国本土产生与发展起来的，而不是从他国引进的”（潘懋元，2004），成人教育学也面临同样问题，是普教理论的机械“翻版”。然而，学术界特别是教育界对成人教育学是否一门独立学科、能否成为一门完整学科至今仍然存在着不同的看法。这说明，成人教育学的学科地位还没有被学界普遍承认，成人教育学的学科体系建设还远未成熟（朱涛，2004），甚至还有研究者在研究成人教育学的学科独立性（张夫伟，2003）。而教育技术学“由于本领域技术发展太快，理论涵盖的范围又太广，因此基础理论建设难度很大，至今还很不尽如人意。学科基础理论的薄弱已经引发诸多问题，尤其是作为教育技术学专业核心课程的《教育技术学》，不仅始终缺乏理论深度，甚至缺乏系统性、完整性和科学性”（桑新民，2003）。
这财远程教育学科独立创建的必要性有两点启示：第一，这些学科自身体系尚不成熟，但没有阻碍其建立学科地位，远程教育也可以创建其学科地位；第二，这些学科有自身的特殊研究对象，远程教育也有，所以远程教育也有必要独立创建。
（2）国情比较：在欧美，基更等学者通常用“远程教育研究”来指代“远程教育学科”。他们虽然都认为学科已经确立，但很少用“学科”这个词，这一方面可能与中西方思维习惯的差异有关，另一方面也与中西方教育制度的差异这一客观因素有关。
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