二、意义系统：作为“连接教育过程中‘教’与‘学’的媒介”
教育，一定是教育者教导学生的过程，学生则在教育者的教导下实现发展。在这一过程中，教育者教什么、怎样教，学生学什么、怎样学，是相辅相成的。就像教师和学生是相互依存的一样，“教”和“学”也都是因另外一方的存在而存在。没有教育者的“教”，就无所谓学生的“学”；反之，没有学生的“学”就根本不存在教育者的“教”。那么，课程是什么呢？对教育者来说，课程就是教的内容以及教授这些内容的方式的规定（包括教育内容的秩序安排、教学方式的规定），即教学的程式，我们称为“教程”。对于学生而言，课程就是要学习的内容及学习的进程安排，我们称为“学程”。既然教育过程是“教”与“学”的结合和统一，那么，课程也理所当然地是“教程”与“学程”的结合与统一；而且，“教程”与“学程”是有机构成的、辩证一体的。对课程形式内涵中的“教程”与“学程”任何一方的偏废或忽视，或者两者关系不和谐，都将导致课程内涵的流失。
课程定义所指向的课程内容总是内在地规定着相应的形式内涵。在知识课程观中，课程的内容就是知识。在现代知识的境况下，那些在教材中记载的、教育者口头讲授的知识是普遍的、客观的。教育就是要将这些知识传授给学生。即便是所谓出于“培养创造性人才”的目的，也常常是把从创造活动中总结出来的创造术当作知识，以为可以传授给学生“创造性”；或者是常常把所谓最新的知识传授给学生，以为这样就能培养学生的“创造性”。相似的情形还有，如要培养“国际化”人才，就不顾本国、本民族、本地和本校学生的实际而直接简单地拿国外原版教材来教学，等等。这样，教育要传授什么、怎样传授，都由教育者说了算，而学生只是记住这些知识就可以了。这就决定了课程主要是“教程”，“学程”被忽视了，或者是被“教程”遮盖了。久而久之，学生也就习惯了教育者教什么，自己就学什么，而忘记或者无奈于自己想学什么、该学什么了。正是因为这样，课程就可以完全按照知识的逻辑来组织、安排，大学课程就可以安排成所谓基础课、专业基础课和专业课的“三层楼”，而这还只能是教育者主观上期望的。实际上，由于知识本身的系统性的要求，所谓“基础课”其实只不过是专业课的压缩或者几门压缩的专业课程的捏合罢了。然而，是否形成了素质并不以学生是否记住了某些知识而论，也不以教育者教了哪些知识而论。在人们终于认识到教育要培养“人”的时候，就不难发现忽视“学程”必然导致教育危机，于是，知识课程观的弊端日渐明显。相应地，只重视课程作为“学程”的含义，而忽视“教程”，同样不是对课程本质的真正把握。
当意义课程观认为课程就是意义的时候，实际上就已经规定了课程的形式内涵，即课程是教育过程中教与学的连接系统，它不仅是“教程”，也是“学程”，是“教程”与“学程”的统一。
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