另外，在每一个研究的关键阶段开始时，均有一个全局性声明描述了它如何试图促进学生总体学习和经验的发展，以及一个关键阶段的要求如何建立于早前关键阶段的要求之上。开发目标和价值观的声明也强调最初基于学科的课程没有或很少有关于学生的个体发展或公民素质的内容。为纠正这一状况，也为了确认新政府促进公民能力的承诺，QCA开发了一个附加国家课程领域——公民，从2002年开始面向中学年龄学生教授。另外，有新的指导条例支持所有学校在小学阶段教授“个体、社会和健康教育课程”（PSHE）和公民课程。
北爱尔兰的评议速度要比英格兰慢一些，它步步斟酌，CCEA抓住机会远离了各教育阶段单一学科基础的方法，许多教师认为这种方法扼杀了他们回应学生兴趣的能力。监控计划重点强调小学教师关心的内容，内容超负荷的课程是由中学利益驱动的，并不是出于小学生的学习需求。另外，引导学生进步的研究显示，过度压力在头两年能导致更正式、更多科目驱动的学习，但长期如此会产生相反的作用。因此，CCEA制定了一个更具发展性的适合基础阶段的建议书，建议在更广的学习领域内组织较少内容的小学课程（比如“围绕我们的世界”——结合了地理、历史、科学和技术）。小学教师热情地接受了这些。
作为对学生同伴研究结果的回应，该结果得出在中学的学习是脱节的，评议小组面临的主要挑战是寻找增加不同学科的一致性和连接点的方法，同时保护学科知识和技能。目前已经有了各种不同的尝试，但是个别科目开发团体也可能通过保留内容来设法保护它们的地位。CCEA委员会对这样的结果并不乐意，委员会中许多成员是雇主，他们把中学评议打回给草拟委员会，要求设计一个连接紧密的课程，其课程重点是为了生活和工作的学习。
因为委员会的权威和支持，一个叫做“为生活和工作而学习”（针对个人发展的议题，还涉及家庭经济学、公民能力和就业能力）的新的学习领域成为修订课程的中心，除此之外还强调技能发展。每一个学科使用了仅有一页内容的课程框架作为共同的模板，所定义的框架目标、宗旨和关键要素都不得不证明它对于“为生活和工作而学习”的贡献。这一方法使得课程组织和交流有了进一步的突破。如同课程框架本身和整个课程的“大图像”一样，每一个学科维度使用共同的栏目标题被列在一页纸上，这反过来提供了使各门课程更加一致和紧密联系的手段。为了协助这一过程，CCEA开发了一些“协作单元”，以证明不同学科如何能够促进共同的关键要素（CCEA，2007）。
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