埃拉尼·阿维顿：“小学教师网络”的联执主任，纽约布朗克斯莱曼学院幼儿和初等教育系的教员。
    帕特丽夏F．卡利尼：展望学校的合办人；展望委员会成员；作家、演说家和独立教育教育家。
    科兰·乔杜里：纽约市东区高中教师，展望委员会的成员。
    玛丽·希布伦：萨拉一劳伦斯学院“教学艺术硕士班”副主任，展望委员会成员。
    马格丽特·赫姆莉：雪城大学英语和写作副教授，展望委员会成员。
    罗达·卡耐维斯克：在费城的公立学校做了30年的一年级教师，是费城教师学习合作组织的创始人，展望委员会副主席。
    凯伦·卡罕：纽约公立学校系统第十学区布朗克斯新校阅读教师，教“学前一幼儿园地方税——一年级”，参加过展望中心、小学教师网络和合作教育中心举办的研讨会和会议。
    安妮·马丁：做了30多年的学前到四年级教师，大部分时间在马萨诸塞州布鲁克赖恩，长期参加夏季短训班，10年来在她自己的学校领导着一个受展望启示的儿童研究小组。
    艾伦·施瓦茨：教了16年小学1～3年级，当前任教于马萨诸塞州北田，展望委员会成员。
    塔拉·萧：费城公立学校的教师，教了五年了（教过一年级、三年级和四年级），积极参加费城写作项目，费城教师学习合作组织成员。

    《从另一个视角看儿童的力量和学校标准：展望中心之儿童叙事评论》为研究性教学译丛书，由美国的马格丽特·赫姆莉和帕特丽夏F.卡利尼编，主要讲述的是关于儿童学前教育的知识。

    在更为一般的程度上，要思考当做的工作和学习是这个孩子自己选择的时候，是什么影响这个孩子重视这些工作和学习的，还要思考当这个孩子发现要从事的任务令人厌烦、不合口味或者难度大的时候，情况会有怎样的相同或者不同。采用略微不同的方式来看，回忆能让你发现外部的期望和标准如何影响孩子的学习和自我评估的情境。思考孩子的标准如何与学校或家庭中的外部标准相契合（或者不契合），这也是有用的。
    我上面所概括的东西要求有大量的思考和反省。不是要求必须立即这样做，也不是说如果每个方面有些部分没有想起来就有多少关系，把它们忽略过去。同样地，这只是一个概括，有许多东西没有涉及，如果看起来有用的话，你可以补充你想起的任何东西——包括其他方面。要记住，这只是一种训练，一种组织结构，你只有在这种程度上才使用它：它有助于你描绘孩子，有助于拓展你对孩子作为一个人来理解。
    作为这项练习的结尾，我发现记下这个孩子让我们想起的一些单词或者短语是很有用的，尤其是在对这个孩子的描写已经变得很全面而复杂的情况下。这些单词或短语有一些证明只是一些印象，其他一些看起来好像完全可以描绘这个孩子。经常的情况是，在这些单词或短语中间，有一些尤其好像抓住了对某个人的感觉。例如，我记得一个教师把一个孩子的走动方式和思考方式描绘为“易变性”。或者通过把某个孩子与其自己的素描和绘画作类比，来生动地说明这个孩子热情和透明的形象，在这些绘画作品中，经常充满了黄色的光亮或者通过透明的表面看到一个图形。我提到这些东西是因为，进行这种训练的成果之一就是发现能精确说明孩子特征的词汇：不是行话，不是标签，不是分类，不是实际适用于任何一个人以及每一个人的空洞的概括。
    我发现这种回忆儿童的做法唤醒和恢复了我对我们的人性的信任，我希望你也会如此。通常，我们很容易批评儿童（或其他成人），找出他们的缺点，指出他们不能做什么以及他们有什么样的问题。对某人进行更全面的描述需要花更多的时间和耐心，在这种描述中，这个人不是被理解为一些不变的品质，而是理解为在过程中的，在发展中的。如果把我们理解为是主动而开放的，则我们每个人每时每刻都是在生活当中，在所有整体当中，是一个缺点和优点、优势和弱势组成的复杂的混合体。

致谢
译者前言
引言
第1章 展望描述性程序

第一部分 了解描述性规范
第2章 加布里埃尔
第3章 给家长和教师的一封信：关于观察和描述孩子
第4章 主席的角色：和另一个教师合作

第二部分 采取描述性立场
第5章 维多利亚
第6章 描述性探究：“语言作为一种创造”
第7章 描述性立场：展望教师的著作

第三部分 在学校环境内运用描述性探究
第8章 尼罗
第9章 全校性探究：价值观与实践
第10章 口头探究的价值以及“你只是必须在场”
作者介绍
附录展望资源和相关的出版物
参考文献