《教育政策分析2003》对最近国际上一些重要的教育政策挑战及创新进行了分析。它对如下一些政策问题进行了阐述，并对其国际发展趋势进行了探讨： 阐述了各国对残障学生、学习困难学生和处境不利学生的不同界定，分析了各国为了满足这些学生的需要而采取的各种措施及其对关于公平和全纳的争论所具有的意义； 论述了为青年人和成人提供职业指导的新途径，以通过提高终身职业生涯管理技能来促进终身学习； 分析了当前高等教育的目标和客户方面的深刻变化及其对高等教育投资和管理模式的影响； 阐述了为确保成人终身学习的投资能够得到回报并能够长期维持而提出的各项政策选择。<br>    《教育政策分析2003》还首次对OECD成员国各领域的重大教育政策变化作了摘要性介绍。

引言：建构更加有力的政策联系（1）<br>第一章 多样性、全纳和公平：特殊需要供给系统的视角<br>概要（3）<br>1.导言（4）<br>2.公平和全纳（4）<br>3.关于特殊需要供给系统的国际资料（7）<br>3.1 残障学生（7）<br>3.2 学习困难学生（10）<br>3.3 处境不利学生（12）<br>3.4 特殊学校的供给系统（15）<br>4.教育公平的实现（18）<br>4.1 承认多样性并为此制定计划（19）<br>4.2使用问责制和评价以改进全纳教育（19）<br>4.3 学校职员的专业化发展（20）<br>4.4 学校外部的支持服务（20）<br>4.5 学校内部的支持服务（21）<br>4.6 学校之间的合作（22）<br>4.7 家长和社区的参与（22）<br>4.8 学校的组织和管理——学校整体发展的机会（22）<br>4.9 课程编制（23）<br>4.10 课堂组织（24）<br>5.结论（24）<br>参考文献（26）<br>附录：1999年纳入国家资源定义中的残障学生、学习困难学生和<br>处境不利学生的分类（28）<br>图中的数据（34）<br>第二章 职业指导新途径展望<br>概要（38）<br>1.导言（39）<br>2.当前的职业指导（39）<br>3.职业指导对于公共政策的重要性（41）<br>3.1 职业指导可以提高劳动力市场和教育系统的效率（41）<br>3.2 职业指导支持从终身学习到社会公平的各个关键性政策目标（44）<br>3.3 职业指导使人们能够终生构建人力资本，发展职业能力（45）<br>4.从决策到职业管理技能：教育所面临的政策挑战（45）<br>4.1 校内职业指导（46）<br>4.2 第三级教育（49）<br>5.扩展成年人接受职业指导服务的途径（49）<br>6.结论 （51）<br>参考文献（53）<br>附录：OECD成员国学校课程中的职业指导教育（56）<br>图中的数据（58）<br>第三章 高等教育管理模式的转变<br>概要（59）<br>1.导言（60）<br>2.教育机构的自治（61）<br>3.投资（64）<br>4.质量评估（69）<br>5.教育机构的管理（70）<br>6.教育机构的领导（72）<br>7.结论（74）<br>参考文献（76）<br>附录：不同国家大学自治的详细情况（78）<br>第四章 成人终身学习的可持续性投资策略<br>概要（80）<br>1.导言（81）<br>2.成人学习：终身学习体系中的薄弱环节（81）<br>3.经济可持续性评估（84）<br>3.1 分析结果（89）<br>3.2 因认可先前学习而导致的学习时间缩短对成人学习的影响（90）<br>3.3 增强经济可持续性的政策教训（92）<br>4.提高财政可持续性（93）<br>4.1 以往措施概述（94）<br>4.2 终身学习的经费共担策略（94）<br>4.3 目前的成果与教训（98）<br>5.结论与政策选择（100）<br>参考文献（102）<br>图中的数据（105）<br>附录：OECD成员国近期教育政策发展概况（106）<br>《教育政策分析》的目的及以前各册内容简介（114）<br>其他可供书目（116）<br>框、图、表索引<br>框<br>框1.1 关于残障学生、学习困难学生和处境不利学生的国际指标的发展（6）<br>框2.1 职业指导的三个长期措施（40）<br>框2.2 扩展职业指导途径的新方法（40）<br>框2.3 职业指导评价（42）<br>框2.4 职业指导学校（48）<br>框3.1 日本国立大学法人化计划（63）<br>框3.2 英国的研究资助一（65）<br>框3.3 芬兰：大学效能契约化（67）<br>框3.4 国家教育评估机构：相同和不同（69）<br>框4.1 内部收益率（84）<br>框4.2 成人学习者的收入到底发生了哪些变化？来自加拿大的证据（87）<br>图<br>图1.1 1999年义务教育阶段获得额外资源的残障学生在全部学生中所占的百分比一（8）<br>图1.2 1999年义务教育阶段不同受教育场所中获得额外资源的残障学生的百分比（8）<br>图1.3 1999年义务教育阶段获得额外资源的学习困难学生在全部学生中所占的百分比（10）<br>图1.4 1999年义务教育阶段各个受教育场所中获得额外资源的学习困难学生的百分比（11）<br>图1.5 1999年义务教育阶段获得额外资源的处境不利学生在全部学生中所占的百分比（13）<br>图1.6 1999年义务教育阶段不同场所中获得额外资源的处境不利学生的百分比（13）<br>图1.7 1999年各年龄阶段获得额外资源的特殊学校学生在全部学生中所占的百分比（16）<br>图2.1 2002年在学术课程和职业课程中接受个人职业指导的高中生的百分比一（47）<br>图4.1 不同教育成就的加拿大成人（30—49岁）的平均年收入以及<br>是否在1993—1998年间取得最高从业资格（88）<br>表<br>表1.1 性别与残障：1999年义务教育阶段不同受教育场所中获得额外资源的残障学生中男生的百分比（9）<br>表1.2 性别与学习困难：1999年义务教育阶段不同教育场所中获得额外资源的学习困难学生中男生的百分比（12）<br>表1.3 性别与处境不利：1999年义务教育阶段不同受教育场所中获得额外资源的处境不利学生中男生的百分比（14）<br>表1.4 义务教育阶段特殊学校的数量和规模（15）<br>表3.1 大学享有的自治权（62）<br>表3.2 部分OECD成员国大学经常性经费分配的新方法一（66）<br>表3.3 部分OECD成员国高等教育机构管理的新模式（71）<br>表3.4 高等教育机构中领导人的任命方式（73）<br>表4.1 加拿大获得高中从业资格和大学学位从业资格的收益率：40岁成人的例证性资料（90）<br>表4.2 加拿大获得高中从业资格和获得大学学位从业资格的收益率：<br>通过对其先前学习的认可已经将学习时间缩短50％的40岁成人的例证性资料（91）<br>表4.3 经费共担机制：目标、衡量方式及国家计划（95）