裴娣娜，女，重庆人，1942年生。北京师范大学教育学院教授、博士生导师。 1959～1964年就读于北京师范大学教育系，1988～1989年在美国匹兹堡大学做访问学者。1991～2004年历任北京师范大学教育系系主任、教育与心理科学学院副院长、教育科学研究所所长、课程与教学系系主任。主要研究领域为教育基本原理、课程与教学论、教育研究方法。先后主持和参与17项国家级、省部级重点科研项目和4项国际合作研究课题。1992年开始主持的“少年儿童主体性发展实验研究”，是一项把教育理论探索、为基础教育改革服务、培养教育专业研究人才三者结合于一体、带有一定开拓性、层次较高的教育实验，在国内产生了广泛影响。出版专著、合著十余部，在国内外学术刊物发表论文七十余篇。1997年被评为全国优秀留学回国人员。现兼任国务院学位办教育硕士专业指导委员会委员、秘书长，教育部全国中等职业教育教学指导委员会委员，教育部中小学教师继续教育教材评审专家，中国教育学会学术委员会委员，中国教育学会教育学分会副理事长、教学论专业委员会主任等职。

    《现代教学论（第1卷）》由以下三卷组成。
    第一卷  理论篇：现代教学的基本理论。该卷反映了20世纪，特别是近20年来我国教学论研究的理论成果，全面梳理了近一百年来教学论学科从传统走向现代的发展进程。既有对长达两千年的古代、近代到现代教学理论与实践发展的历史审视，又有对20世纪中国教学论发展的反思批判。在此基础上，以现代教学论的核心概念、内涵、理论基础的剖析作为起点，重点阐述了现代教学观、现代课程观、现代学习观以及相应的课程与教学论基本原理，分析了现代教学技术带来的深刻影响，探讨了教学论的研究范式，并对教学论的不同流派进行了分析比较。在掌握丰富翔实的资料的基础上，就教学论学科范围内的基础理论问题作了全面深入的阐述，体现了学理性，同时又反映了20世纪教学论研究的新进展和新成就。
    第二卷  专题研究篇：现代教学论问题研究。该卷对中国现代教学论发展的若干理论与实践问题进行了多维度、多视角的专题研究，反映了我国教学论理论工作者的独到学术见解，以及对教学论重建的深入思考。该卷主要研究了课程设计、综合课程、课程文化、教与学的关系、教学交往、教学的社会性、教学的艺术性等问题，并通过病理学方法对现代教学实践中存在的问题进行了批判性反思。这些既是近年来现代教学论研究的热点问题，又是被广泛关注的重点问题。专题性研究使教学论理论及其体系趋于深化和严密，并从多个方面形成了一个个新的生长点，为认识教学论的基本范畴和本质提供了新的内容和视角，为教学论学科拓宽了有价值、有前景的研究领域。
    第三卷  改革实验篇：现代教学改革与实验。该卷选择了由我国教学论理论工作者主持的在国内有影响的教学思想实验、课程改革实验以及教学策略方法实验。这些实验体现了教学论研究者对各自的改革主张进行的技术转换，并形成了一批“示范性”的现代教学工程。这些实验研究，既有立论点高的理论构思，又有具体明晰、操作性强的具体措施，真正体现了丰富鲜活的改革经验，以及作为教育思想实验研究的特色，进而对教学改革发挥了重要的指导作用。实验是超前的，体现着未来，不仅从实践角度深化了理论，沟通了理论与实践，而且捕捉了21世纪教学论发展的基本趋势。课程与教学的价值选择、课程结构的优化、教与学的行为分析、发展性教学的实施以及学生的自主学习与发展，将成为21世纪中国教学论研究的重点。

    第一章  现代教学论发展的科学化进程
    一、历史反思：证实和证伪
    （一）从传统走向现代——教学论学发展的历史嬗变
    1．古代教学思想的起源与创立
    教学活动产生于原始社会，产生于生产实践。在古代，随着人类对自然、社会认识的不断发展和丰富，知识越来越复杂，不仅涉及几何、计算方面的数学知识，而且还有地理学、天文学、医学等方面的知识。在计算
    方面，已会计算三角形、四边形、圆形的面积；在天文学方面，古代东方各国已能将时间划分为年、季、月和昼夜，并编制了星座表。随着原始社会氏族制度的发展，在劳动的基础上形成的社会群体在共同生活中逐渐形成了一定的行为规范。正是基于对年轻一代传授一定的生活经验一一生产劳动经验和社会生活规范的需要，产生了教学活动。随着文字的出现以及学校的产生，教学活动从社会生活、生产实践活动中分化出来，形成了自己独特的存在形式。
    我国是世界上最早有文字记述教学思想的国家之一。在两千多年的发展历程中，出现了一大批教育大师，从孔子、墨翟、孟轲、荀况、董仲舒，到韩愈、朱熹、王夫之，他们在总结教育实践经验的基础上，基于不同的哲学观、自然观、社会观和教育观，形成了对教学理论基本范畴的不同思想观点。正是先哲们博大精深的教学思想，成为世界教学论发展中的瑰宝。我国古代丰富的教学思想及研究方法特点，主要表现在以下几个方面。
    （1）以伦理道德为主要内容的知识观
    知识观，不仅涉及知识的起源问题，而且涉及对知识内容的理解。早在公元前五世纪，孔子系统整理和编纂了《易》《书》《诗》《礼》《乐》《春秋》六经，涉及政治、历史、哲学、文学、音乐、典章制度等道德伦理文化知识，从而奠定了封建教育教学内容的基础。无论是“生而知之”还是“学而知之”，均倡导伦理道德教育。尽管墨家主张学习自然科学、生产劳动及军事技术等知识，但在“独尊儒术”的政策下，“道成而上，艺成而下”、重道轻器、轻自然斥技艺是古代中国教学内容的基本特点。
    ……

序言
反思与建构——现代教学论发展的新世纪
第一章 现代教学论发展的科学化进程
一、历史反思：证实和证伪
二、现实的困惑：机遇与挑战
三、从现在走向未来：教学论的重建
四、展望：21世纪中国教学论研究发展的趋势和走向

第二章 现代教学的含义与特征
一、现代教学的界说
二、现代教学产生和发展的背景
三、现代教学的基本特征

第三章 现代教学论发展的理论基础
一、现代教学论的哲学基础
二、现代教学论的心理学基础
三、现代教学论的科学技术基础

第四章 现代教学观与教学原理
一、现代教学系统及其要素
二、现代教学的基本理念
三、现代教学的基本原理

第五章 现代谭程观与课程设计
一、课程的基本概念
二、现代课程发展的基本理念
三、现代课程设计

第六章 现代学习观与教学策略
一、现代学习的基本原理
二、现代学习观及学习指导
三、现代教学的基本策略

第七章 现代教学技术的发展与现代教学
一、信息时代的教学技术
二、互联网时代教学活动的新变化和新规则
三、未来教学技术的发展趋势：走向“按需教学”的新时代

第八章 现代教学质理分析与教学评价
一、现代教学质量分析
二、学校教学质量评价指标体系的建构与实施
三、教学质量的保障和监控

第九章 现代教学发展的研究方法论

第十章 现代教学论流派比较
主要参考文献
后记