《行动与理解：二语教师实践性知识建构路径研究》：
5.8.1.从“研”到“教”重心转移
访谈中高老师回顾自己的教学经历，有感到“困顿”的时候，尤其是在课堂教学中处理学生学习疑难问题时发现自己对学生的学习规律、学生学习情绪的调动，常常感到无所适从。高老师的困惑可以理解为在教学中逐步认识到自己的不足之处，而后寻找问题所在，通过反思不断寻找解决方案，不断完善教学能力。这一过程正是高老师在“教然后知困”的自我认识与提高。从本章数据的梳理中可以看出，高老师所遇到的问题情境在于研究专长未能解决教学中的实际操作问题，进而经历从“研”到“教”的关注中心的转移。
从访谈中看出，高老师在入职初期接手留学生汉语教学时更多是按部就班地讲授知识，认为学生掌握一门语言更多应该重复记忆，有时会要求学生每天背诵一定数量的汉字，这种理念的背后是高老师长期专注于语言研究，对教学方法方面的关注不足。在海外教学过程中，高老师受到外国合作教师的影响，开始意识到教学方法方面的欠缺。后者在选择课堂活动类型的时候更多考虑学生的因素，比如学生水平高低搭配。由此引发高老师反思自己的教学，发现以往忽略了学习者的差异性，把教师自身看作知识资源的储备者，把学生看作知识的机械接受者。高老师意识到以往教学中课堂氛围不佳、学生参与课堂互动积极性不足等问题在于教学策略方面的欠缺。在国外工作期间，高老师接触的学生群体比较复杂，尽管有些学生来自华人家庭，或是文化背景受中华文化圈的影响，但是他们有比较强的独立意识，看来学生与老师之间是平等关系，课堂上有挑战教师权威的意识，面对这样的挑战，高老师觉得有些不知所措。中国传统文化中的师道尊严观念根深蒂固，师生之间并不是平等关系，课堂环境中教师自然成为权威，不会面对太多来自学生的挑战。谈及师生关系的处理，高老师认为首选策略应该是“因地制宜”。
课堂观察发现，高老师经常非常耐心地倾听学生发问，第一次课堂中高老师正在解释一个趋向补语的用法，一名留学生直接打断高老师的讲话，要求高老师重复刚才的那句话。高老师放慢语速重新解释了一遍。后来高老师给出了自己的解释。
“外国学生从小接受的教育就是挑战、质疑，我在国外经常碰到这种情况，现在觉得学生有时打断老师讲课也是正常现象。但是太过宽松型的教学方式也不利于他们的学习，还是要多一些严格要求。”（G-IV-3）
高老师所说的“宽松型的教学方式”指的是弱化的课堂纪律和约束性，比如老师上课期间学生自由出入、学习上不给学生施加压力等。在课堂活动环节，高老师经常在小组内部形成竞争的氛围，让学生感受到一定的压力。在高老师看来，课堂上尊重学生的质疑，但同时适当施加压力，使得学生对学习和老师产生一定的威严感，这样的方法有利于学生学习。
高老师选择的挑战策略与教学环境的变化有密切关系。在国外汉语教学环境下，学生个性明显，院系没有严格的考核和约束制度；相比之下，留学生来到中国学习汉语，学院有相应的学生管理制度，对他们的考试成绩有一定的要求，还有非常细致的上课考勤制度。尊重学生文化差异，同时遵守学院的规章制度，经过实践和反思，高老师最终形成了“自我协商”后的师生关系策略。
在出国参与汉语教学项目之后，高老师逐步意识到学习者的文化差异，语言学习过程中应该尊重学习者差异，重视课堂教学中的师生交流互动，教师角色从原来的知识提供者转换为学生学习的推动者和引导者。从梳理出来的数据可以看出，高老师在职业发展的初期以语言研究为重心，积累了丰富的学科内容知识，后来意识到教学知识方面的欠缺与不足。
有研究表明，教师在教学中遇到的确定性问题情境主要表现在教师和学生关系相对稳定，教学内容、教学原则、教学方法、教学材料等主体相对固定。而不确定性问题情境则表现在教师个人能动主体之间的关系复杂多变。情境是动态、变化和发展的，导致其解决方法亦无统一标准答案可循。因此，教师需要与“相对确定性情境”与“不确定情境”进行对话，不断实践、评价、反馈、再实践，通过信念、判断和决策来实现教师自身实践性知识的发展（尹静，2015）。在本个案中，高老师所遇到的不确定问题情境是由教学对象的多样性引发其反思如何从研究型知识转移到对教学知识的获取上来。
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