国际中文教育专业博士培养研究
国际中文教育博士专业学位的属性及其培养模式
徐晶凝
摘要 本文认为，国际中文教育博士专业学位因为生源以及培养人才的就业去向而具有不同于其他教育博士专业学位的独特属性，应在坚持“课程设置理论化、导师队伍学术化”的前提下，思考它该如何区别于学术型博士。基于对国内五所高校培养方案的调查，借鉴国内外教育博士专业学位的培养经验，本文对国际中文教育博士专业学位的培养模式进行了讨论，从必修课、选修课、教学方法等方面提出了建议。
关键词 教育博士专业学位 培养模式 课程设置
一、引言
国际中文教育博士专业学位（为了行文方便，简称汉教专博）的前身是汉语国际教育博士专业学位。该学位的设立始于2018年，根据《教育部对十三届全国人大一次会议第1825号建议的答复》（教建议〔2018〕第247号）文件，该学位是在教育博士专业学位（为了行文方便，简称教育专博）“学校课程与教学”领域下设立的汉语国际教育方向。自设立以来，该学位迅速实现了以“规模扩张”为主的外延式发展，从最初的7所试点院校20个招生名额，到如今20余所高校，累计招生名额已然过百。五年过去了，如何基于各招生院校的培养经验，总结汉教专博的内涵式发展路径，是接下来需要学界深入探讨的问题，这是保证该学位健康发展的切实需求。
博士专业学位指完成知识和技能专业教育，以满足从事一些职业岗位的许可、资格或执照特别要求的博士学位（张炜等，2021）。从理论上来说，其培养模式应该与学术学位有所不同。因此，关于博士专业学位研究生培养问题的讨论中，最核心的问题就是如何将之与研究型学术学位的培养模式相区别并保证培养质量。根据邓光平（2010）的研究，澳大利亚博士专业学位的培养模式大概走过了三个阶段：第一阶段是学术主导的“课程学习＋学位论文”模式，与学术型博士的培养模式基本相同；第二阶段是职业导向的“P/W/U三维协作”模式，即专业（profession）、工作场所（workplace）和大学（university）联合培养；第三阶段是职业性与研究性并重的“以学生为中心的实践导向”模式。这三种模式的差别主要集中于课程学习以及毕业考核方式。第二种模式不要求学位论文，而代之以档案袋（portfolio），第一种和第三种模式则都有学位论文的要求，但第三种模式强调专业学位论文的原创性要体现于解决专业实践中的具体问题。
2013年发布的《教育部 人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》（教研〔2013〕3号）提出，专业学位研究生培养要“以职业需求为导向，以实践能力培养为重点，以产学结合为途径，建立与经济社会发展相适应、具有中国特色的专业学位研究生培养模式”。这一指导意见很好地凸显了专业学位的特色。各培养院校对于如何落实这一培养模式进行了积极探索。不过，文献中所报道的创新性培养模式的经验主要来自工程、医学、农学等领域，其共同特点都是努力寻求产学研结合，走企业、大学与政府等多单位协同合作的培养路径（肖凤翔等，2014；郭时印等，2018；张炜等，2021；马永红等，2021）。
相比于其他博士专业学位来说，教育专博在培养过程中如何体现“实践性、应用性”，所面临的挑战更大。从美国哈佛大学1920年设立世界上第一个教育专博开始，该学位已经有100余年的发展历史，但教育专博的培养模式仍然存在与教育哲学博士（学术学位）趋同的现象。这是因为，教育专博属于研究型的专业学位，而非实践型的专业学位，很难从学术博士中划分出来（张炜，2020）。尽管如此，学者们仍然纷纷呼吁教育专业学位的培养模式应努力区别于学术学位（文东茅和阎凤桥，2004；Shulman，2006；褚艾晶，2008；邓涛和孔凡琴，2009；梁晓丽，2016；王亮和郭丛斌，2020）。根据褚艾晶（2008）、邓涛（2009）等的介绍，澳大利亚、美国等已有一些院校对教育专博培养模式进行了创新性探索，比如美国圣路易斯大学逐步撤除了教育专博项目的博士学位论文要求，而代之以三四人组成的博士小组共同完成以实践问题为导向的毕业设计（group project）。马金晶（2012）也报道了“教育领导与管理”方向的教育专博“成果导向”的培养模式。
那么，汉教专博是否应该借鉴其他专业学位的前车之鉴，放弃传统的“课程学习+学位论文”的模式，大胆创新，以尽量与学术型博士加以区别呢？本文尝试基于对教师职业的特色分析以及对国内五所高校培养方案的调查，借鉴国内外教育专博培养经验，探讨这一问题。
二、国际中文教育博士专业学位的特殊性
教育专博的生源主要是具有一定工作经验，且大部分处于职业发展中期并担任一定领导职务的教育工作者（文东茅和阎凤桥，2004；袁锐锷和凌朝霞，2006；褚艾晶，2008）。据马爱民和李永刚（2015）的调查统计，我国教育专博的生源中，近80%是这类人员。因此，教育专博项目主要培养的目标人才是教育领域的管理者和政策制定者，仅有20%多的毕业生是一线专任教师 。
汉教专博项目的生源以及培养目标显然是很不一样的。根据《教育部对十三届全国人大一次会议第1825号建议的答复》（教建议〔2018〕第247号）文件，该学位“优先录取具有在海外孔子学院（课堂）或其他教育机构从事对外汉语教学经历的教师，特别是孔子学院专职教师”，所培养的则是“中外汉语国际教育和中华文化国际传播的复合型、职业型高级人才，以服务孔子学院及国内外该领域教学和管理岗位急需的高端应用型人才”。具体来说，这些人才未来的就业方向与具体工作岗位主要包括如下几类，见表1。
表1 汉教专博学生的就业方向
在上述三个机构中的教学管理者，大都也身兼教学工作。因此，汉教专博的生源以及未来要培养的“高端应用型人才”主要是具有一定管理能力的“专任教师”。
根据国务院学位委员会、教育部印发的《专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）》，教师与工程师、医师、律师，以及公共卫生、公共政策与管理等领域的从业人员一样，都是博士专业学位类别设置的重点，因为这些职业都对知识、技术、能力具有较高的要求。但是，对于专任教师来说，技术与能力在其职业素养的构成中所占的比重，与工程师等其他职业还有所不同。教师的工作是通过教学活动将知识传授给学生，决定一位教师是否优秀的职业素养，除了教育理念、态度、师德等专业精神之外，最主要的就是专业知识和专业能力（徐世贵，2008）。根据后两个职业素养，可以将教师区分为三类：专业知识和专业能力均好、专业知识好而专业能力欠缺、专业知识欠缺而专业能力好。显然，无论是教育博士专业学位，还是学术学位，所要培养的高层次人才，都是第一类。从这一点来说，在汉教专博的培养中，专业技能（如教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力、教育评价能力等）与专业理论知识的培养都是非常重要的，不可过多偏重技能，因为“茶壶里煮饺子—有口倒不出”的教师固然不高端，“绣花枕头型”的教师也是很难胜任教学工作的。
另外，无论是不从事学术研究只重教学的教师，还是两者并重的教师，都有一个职业发展的问题。从新手教师成长为专家型教师的职业发展过程中，新手教师除了进行丰富的教学经验积累，还需要具备一定的行动研究的能力，即能发现教学中的问题，并能对问题的性质进行深入分析，提出改进方案。没有足够的理论知识和反思教学实践的科研能力，是很难做到这一点的。教研相互促进。从这一点来说，在教育专博的培养中，科研训练以及学术型师资的配置是很有必要的。罗英姿和李雪辉（2018）认为，专业学位与学术学位都讲求学术性和研究性，这是其作为研究生教育的本质属性，只不过专业学位要在此前提下更强调职业性和实践性。我们认为这一认识对于汉教专博的培养定位非常重要。事实上，王亮和郭丛斌（2020）的调查显示，教育专博研究生对学术型教师资源的满意度是最高的，对“授课教师数量充足”“指导教师学术水平较高”“指导教师较为熟悉教育改革发展实际”“指导教师能够在学术研究方面提供很多指导”等学术方面的满意率均在92%以上。
展开
