第1章 教师专业发展的历史演变
　　如果从现代教学组织形式—班级授课制的建立，教师开始成为专门职业算起，教师专业发展（teacher professional development）已经有三百多年的历史。目前，教师专业发展已经成为促进教师成长和提高教师素养的有效策略。本章在介绍教师专业发展研究过程的基础上，阐述国内外教师专业发展的典型观点，剖析人工智能时代教师专业发展的现状，阐释人工智能时代教师专业发展的机遇与挑战。
　　1.1 教师专业发展的历史进程
　　关于教师发展（teacher development）和教师专业发展的内涵阐释，参照全国科学技术名词审定委员会公布的教育学名词，教师发展是指教师生命潜能和价值的有目的、有方向、有策略的延伸和扩展；教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，经过终身专业训练，习得教育专业伦理和技能，逐步提高从教素质的专业成长过程[1]。
　　1.1.1 教师职业的产生和发展
　　教师职业与人类社会相伴而生，是人类社会职业活动中的一项重要内容。在人类诞生之初，教育活动就已经存在，如《周易?系辞》载：“包牺氏没，神农氏作，斫木为耜，揉木为耒，耒耨之利，以教天下，盖取诸《益》。” 可见，在人类早期社会就已有教师存在。学校形成后，在漫长的一段时间里，教师职业并不是作为一种专职在社会中独立存在，而是由官吏或其他职业兼任，且缺乏专业的教育机构对教师进行培养[2]。
　　随着教育理论体系的不断完善和教学经验的逐步积累，教师职业逐渐体现职业化特点。概括起来，教师作为一个具有悠久历史的社会职业，发展历程可划分为非专门化、专门化和职业化三大发展阶段。
　　1. 教师非专门化阶段：从萌芽到兼职，教师职业的产生
　　在原始社会，教师的职业从萌芽到兼职，至此发展至教师的非专门化阶段。此时，教育活动以口头语言和实践行动来传授个体的经验为主。在不同的部落和氏族中，具备丰富经验的老人在实际生产、生活中对小辈进行各种教育活动。他们不是专业教师，但是在传授知识经验的过程中发挥了教师的作用。正因为在当时这并不是作为一种独立的教育活动，这些教育工作者只被视为教师的雏形，所以，教师职业萌芽阶段的典型特征是长者为师、能者为师。
　　进入奴隶社会后，奴隶主垄断了学校教育资源，一部分官员开始专门负责教育，这些教师是统治阶级的附庸，由统治阶级发放俸禄，不依靠教学谋生。
　　随着生产力进一步发展、土地私有化，私人讲学之风逐渐兴起。春秋战国时期，百家争鸣，各种学派兴起。例如，孔夫子主张“有教无类”，想拜他为师的人只要行束脩之礼，就可以成为他的学生。他兴办私学，广收弟子，由此，第一次正式出现了以教为业并以此谋生的教师职业。
　　从奴隶社会到封建社会，社会教育的规模及发展水平提升缓慢。当时从事教师职业的人数非常有限，教师的专业水平也较低，教师依据自身条件决定教什么、何时教、怎么教。因此，教师的教学水平直接决定了教学质量。
　　2. 教师专门化阶段：从兼职到独立，教师教育的开始
　　随着社会的发展，教师的职业从兼职转向独立，至此发展至教师专门化阶段。一是社会发展的影响，二是独立教师教育在社会的发展中应运而生。随着生产力的提高和社会的不断发展，对教育的需求和教育者的需求越来越大。随着工业革命的到来，人们对劳动力的要求不断提高，社会对教育质量的要求也日益提升，从而促进了教师职业的快速发展。
　　随着班级授课制的实施和义务教育的普及，具有稳定构成和专业技能的教师群体变得不可或缺。人们开始意识到没有经过专业训练、未掌握教学技能的教师不能完全胜任工作要求。由此，设立专业教师培训机构来培养专业教师显得迫切且必要。
　　18世纪中后期，一些国家开始实施普及初等义务教育的政策。教师在整个教育系统中的地位越来越重要，对教师的专业化要求也越来越高。教师必须接受专门的职业训练才能专业化，只有具备专业的素养才能胜任工作。同时，现代教育理论不断完善以及教师的教育理论逐渐形成系统，为教师的职业教育提供理论和实践依据。教育行业开始与其他行业区别开来，形成了自身的特色。
　　师范教育作为培养教师的职业教育，是现代社会的产物，其诞生和转换象征着教师的职业化的开始，显示着教师职业的“解冻”，体现着教师职业的专业化。
　　3. 教师职业化阶段：从独立到专业，教师教育的发展
　　经过教师非专门化阶段和教师专门化阶段，教师专业发展逐步进化到教师职业化阶段。在1955年世界教师专业组织大会上设立的教师专业发展主题论坛，促进了教师专业组织的形成和发展。20世纪60年代，世界面临教师数量极度不足的情况，为了满足教师“数量”的迫切需求，各国采取了各种应急措施。但是，由于他们对教师“数量”的迫切需求，教师的“教学质量”却没有受到足够的重视。60年代中期以后，这种问题逐渐开始被业界关注。教师教育在许多方面都面临巨大压力，社会对教师的专业素养也有进一步的要求。
　　1966年，联合国教育、科学及文化组织（简称联合国教科文组织）与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”，强调了教师的专业性质。人们日益认识到教学是一门专业化的工作，对教师资格要求有了进一步的提高[3]。
　　1.1.2 教师专业发展观
　　职业化是不断探索的过程，没有单一的成功之路，更没有保障机构以及稳定的参考标准，只有不断改进才能适应社会变革的需要[3]。由此，专业化和教师专业化的观念逐渐诞生。教师专业发展根植于学校的变革之中，也是教育改革的一部分，是所有学校改进和变革的核心内容。参照已有研究，教师专业发展与教育改革、学校变革之间的关系[4]如图1-1所示。
　　图1-1 教师专业发展与教育改革、学校变革之间的关系
　　1. 专业化和教师专业化的内涵
　　1）专业化的内涵
　　《人民日报》撰文指出：专业化是社会发展的必然要求，是社会进步的标志，是提高社会治理水平的必然要求[5]。专业化是一个社会学概念，是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程[3]。
　　2）教师专业化的内涵
　　教师专业化的内涵历来受到不同层面的关注。1993年，《中华人民共和国教师法》第三条中明确规定：教师是履行教育教学职责的专业人员。
　　1955年世界教师专业组织大会提出了“教师专业化”的概念，并受到了教育相关人员的关注。从专业角度来看，“教师专业化”既有教育专业性，又有学科专业性；从培养制度来看，国家有专门的教师培训系统和制度；从管理角度来看，国家有教师资格认证制度和管理制度。“教师专业化”是发展的概念，其内容紧随时代的发展而变化。
　　专业化以细致的社会分工为基础，目的是提高专业人员的理论水平和实践能力，提高专业人员的经济待遇、社会地位和职业声誉。教师的专业化面临着复杂的教育问题，教师用专业的方法为教育行业提供专业化的服务。教师的专业化主要涉及两个方面：一是教师专业精神、专业伦理、专业知识、专业能力等内在专业素质与能力，主要包括学科专业、学习专业和教育专业；二是提高教师专业资格、专业权力、专业自主、专业地位及专业声望等外在社会地位，实质是教师职业的专业。从不同学科的角度来看，教师的专业发展具有特殊意义。例如，从教育学的角度看教师的专业发展，重点在于提高教师的内部专业水平[3]。从社会学的角度看教师专业的发展，主要是指教师群体外部职业的提高程度。个人教师的专业发展，或者团体教师的专业发展，必须作为系统工程来考虑。首先，确立专业观念，培养良好的教师道德，丰富专业知识，提高专业能力；其次，调整时空结构，促进教师职业发展。教师专业化是工业化时代发展的必然要求，其目的就是通过专业化的教师培养大量符合工业化社会发展需要的人才。这也就形成了现代教育体系。
　　联合国在近年来的教育研究报告中强调，教师质量是影响教育改革的重要因素之一。因此，教师的专业化非常重要，而真正实现教师专业化是受保罗兰格提出的“终身教育”概念的影响。教师专业发展从20世纪60年代开始，此后十几年，欧美一些学者展开了持续研究。20世纪80年代以后，开始在世界范围内流行。教师的专业发展是指教师从新人到成熟的发展过程。专业化包括专业知识、专业技术及专业态度、感情和价值观。美国得克萨斯大学的赫尔勒是第一位提出教师专业发展阶段理论的学者，她的理论称为“关注阶段理论”，具体划分为教学前关注、生存关注、教学情景关注、学生关注四个阶段。除了富勒的教师专业发展四阶段论，还有伯顿的生存阶段理论以及菲斯乐、斯德非等的理论。国内的学者对发展阶段的划分也观点不一，有二、三、四、五阶段论等，其中比较著名的是叶澜教授从自我更新的角度提出的发展阶段论，分为“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”和“自我更新关注”[6]。
　　2. 从“教师专业化”到“教师专业发展”
　　广义上来说，“教师专业化”“教师专业发展”这两个概念是相通的，两者都是指提高教师专业性的过程。但是，从狭义的观点来看，它们之间存在着一些不同：“教师专业化”是从社会学的角度来考虑的，主要集中在促进教师群体的外在专业性上。“教师专业发展”主要是指个体教师，注重教师的内在专业化[7]。这两个不同的思考角度是在寻求教师专业培养的过程中逐渐明确的。最初，主要的研究是以提高教师教育活动的专业水平为重点，采用了群体化战略。之后，人们逐渐改变了研究的重点：教师的个人专业化（被动专业化和主动专业化）[8]。
　　1）教师专业化
　　在教师专业化的初期进程中，有以下两个基本目标取向：从制度层面来讲，如何构建双重学科的专业发展制度，如何把已有的理论系统落实为实践的原则；从专业组织层面来讲，如何建立一个同质的、具有权威性的专业组织，如何争取更大的专业自治权。两者构成了教师专业发展的两个目标：一是不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展的“专业发展”目标；二是不断整合专业组织，争取更大的专业权力的“组织发展”目标。
　　已有研究证明上述两个方面都是互补的。职业中包含两个基本特征：一是职业像行会一样，成员自愿加入协会，自愿受到协会的制约，即自我规制和自我纪律性；二是职业是以科学原则为基础的，也就是说，这个职业掌握了一系列专业知识理论体系。除了学习训练之外，还需要经过不断的研究与实践。科学性为行会的存在提供合理性，行会通过控制就业权力来保证科学知识的社会功能权威性 [9]。但是，在教师专业化这两个教育取向中，却出现了“盲目追求公共教育教师地位的专门化，怠慢在职教师课堂教育实践的专门化”的问题。
　　2）教师专业发展
　　教师专业发展有两种类型的理解，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”，前者是教师职业的历史演变和教师教育形态的演变，后者则重在突出将教师从非专业转变为专业的过程。两种不同的理解反映了思维和研究的两个不同视角：第一个重点是以促进教师的成长和专业成熟为目的，是注重外在的、制度和系统的研究。第二个重点是教师的专业素质和专业意识集中在理论和具体研究上，对文化的内部结构和完善进行理论和具体研究。从研究的观点和现有的研究成果来看，大部分集中在后者。也就是说，教师的专业培养这一概念是作为提高教师的专业品质和专业性来被中国的学术界所理解的。
　　我国学者对教师专业发展的概念研究有代表性的见解。例如，叶澜和白益民认为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程就是教师专业发展[10]。朱新卓教授提出教师以包括知识、技能和情义等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程，由非专业人员转向专业人员的过程就是教师专业发展[11]。朱玉东教授强调教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，就是教师专业发展[12]。刘万海则认为以教师专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程即教师专业发展[13]。