陈锋，华东师范大学教育学部教育学系副教授，硕士生导师。主要研究领域为欧洲及德国近现代教育史与教育思想、外国哲学史、教育哲学等。主要讲授外国教育史、当代外国教育改革、西方教育思潮与流派、外国教育论著选读、西方教育史学等课程。

王慧敏，浙江大学教师，主要研究领域为外国教育史、教育哲学、教育学原理、教育论著选读等。

柯诗梦，华东师范大学教育学部教师，主要研究领域为外国教育史、教育哲学、教育学原理、教育研究方法等。

王丹 ，中学教师，主要研究领域为教育基本理论、教育伦理学、教育研究的哲学与历史、教育研究方法论等。

杜威认为人类属于社会性动物,社会并不仅仅是一个地理或者空间概念,社会的组成也并不是因为人们居住在同一个地方,而是因为人类彼此之间互通的信仰、目的、意识和感情。没有这些精神因素,即使同住一地,也无法形成真正的社会;但若有了这些精神因素,地域的距离和限制将不再是构成一个社会的阻碍。那么,这些共通的精神和心理因素如何形成呢?杜威认为,这就要依靠人类之间的不断交流与沟通,而教育恰恰是进行这种交流与沟通的有效方式。

古时候,人们依赖社会交往不断地沟通思想感情,丰富经验和知识,提高自己的能力,同时,在学校产生之前,这一过程也是古人接受良好教育的过程。但随着历史的发展,由于文化知识的不断积累和丰富,日常社会交往已经无法完成所有未成年人的教育,于是便产生了专门负责文化传递和交流的教育机构——学校。古时候的非正式教育,耗时长而效率低,文化知识的学习和传播是比较缓慢而少量的,然而,现今正规合理的学校教育则恰恰相反,是集中而高效的。因此,可以说学校的出现对文化传承和教育发展发挥了革命性的作用。然而,自学校诞生之时起,文化教育就越来越依赖文字,这使得人们渐渐对学校产生一个误解,认为学校的任务就是教学生读书识字。教育理论也因此开始畸形和片面发展。学校教育和实际生活相分离的状况非但没有好转,反而在不断恶化,因此,解决这一问题便成为学校教育发展的首要任务。

杜威为了改革上述传统教育遗留的弊病,提出了完全不同的教育理论。他一直强调应当将儿童从传统的书本背诵中解放出来,认为儿童通过日常活动,丰富自己的实践经验,进而增强用这些经验再去指导生活的能力,这才是真正科学的教育。教育并不是把学生限制在一个狭小的空间内,强制他们坐下来静静地听老师讲课,死记硬背书本上的内容。儿童的身体需要空间和场所来活动、伸展和锻炼,疲倦时则要休息。例如,人们都知道,婴儿不能穿紧身的衣服,因为这样会限制并阻碍身体的发育。而教室里狭小的空间,直背式的课桌,就相当于婴儿的紧身衣,还有头要向前看、双手要背后或者折放在课桌上的要求,对儿童来说,无异于身体上的束缚和精神上的折磨。一旦他们身上那些因没有正常发泄而不断积蓄的体力得到发泄机会时,就会和前面所受到的精神折磨一起,更加猛烈地迸发出来。这就必然使得他们课后过于激动兴奋,导致急躁或产生无目的的喧哗吵闹行为,很多学生下课或放学后肆意玩耍和喧闹,再也不想碰一下书本,不想或不愿写作业的行为,也是由上述原因所导致的。那么,何为教育?杜威提出,真正的教育是生活、生长及经验的改造。生活和经验是教育的灵魂,失去生活和经验,就没有生长,教育也就不复存在。

杜威在用生活、生长及经验改造解释教育的时候,首先强调的就是儿童。他认为儿童天生爱好活动,并能够根据造成的后果给他本人带来的快乐和痛苦,来调整和控制自己的活动,使其适应环境需要。例如,儿童下课时在讲台上玩闹,打翻了老师的粉笔盒,并且没有收拾,那么老师就会在上课时指出并批评这种行为,收拾粉笔的时间也耽误了上课的进度,儿童意识到他的行为会导致这种他不喜欢的后果,之后他就会在玩闹的时候十分注意,甚至不会再在讲台上玩闹了。儿童在适应环境需要的同时,也能适当地改变环境,使其适应自己的需要。例如,儿童要拿冰箱里的东西,够不着的话就会搬来椅子,踩在椅子上去拿。这几乎是所有生物的天赋本能,人类也不例外。儿童的这种天赋本能十分强烈,教育非但不能遏制,反而必须尊重和利用它。

教育应当让儿童适应和融入社会,这个适应社会的过程,杜威称之为教育历程。他强烈指责当时的学校将教育历程曲解为单向的、被动的,只是由老师告诉学生们他们应当知道的事物,而不去激发学生内在的求知欲,强制让学生去背诵书本知识,硬是以外部力量强迫学习。这种教育方式,忽视和压迫儿童的天性,就好比强迫盲人去看,强迫饱腹之人进食一样,是非常愚蠢和残忍的。若能在现实生活中教育儿童,就能使儿童感觉到学习的需要和兴趣,进而产生学习的自觉性和积极性;由于他们是自愿学习,并且能够在生活中真正理解所学事物的意义,因此这种教育是有利于儿童生长,并能够为儿童所接受的。例如,带孩子们到树林里、小河边、山丘上去认识大自然,远比只讲解枯燥的文字形象,要有效并且有趣得多。没有真正地见过,教师却希望儿童能够通过语言或者写作,描绘出生动的大自然,这无异于天方夜谭。甚至在这种前提和基础上,儿童已经发挥了自己的想象力,却并没有得到老师的尊重和鼓励,遭到的反而是嘲笑和批评，这只能让学生更加厌烦和不信任教育,怀疑自己,怀疑老师,怀疑学校,怀疑家长。

杜威对教育养成习惯这一问题也进行了论述。一般人总认为习惯是机械性的,忽视了习惯的养成其实包含了儿童内心的感受,儿童一旦内心排斥,就不可能真正养成习惯,只有他们接受甚至喜欢,才会有这种习惯。忽略了内心感受而培养的习惯,会阻碍他们的生长和生活,进而也不可能持久。一旦有机会,他们会毫不犹豫摆脱这种习惯。例如,学校只是机械地教给孩子们读书写字的固定姿势,并强迫他们保持这种姿势,让他们养成在学校学习的、这样或者那样的习惯,那么当孩子离开学校之后呢?没有了固定的课桌,没有了一起上课的同学,没有了在面前管教监督的老师,他们还会想起和学习有关的东西吗?他们还会保持所谓有益于学习的姿势吗?答案是否定的。他们在学校形成的只是他们自己都不理解的、机械的习惯,而不是学习的能力,离开了固定的环境,教育对于他们而言,已经不复存在。

杜威为了阐述他的新教育理论,曾逐一批判过从古至今的各教育家及其教育思想。例如,他批判了斯宾塞的教育是成人生活的准备说,认为这种学说强把成人的知识灌输到儿童的脑子里,关注的是成人,而非儿童的心理以及儿童的需要。就像教育者从他们自己的角度出发,为学生制定的各种纪律规定、学习目标等。这些要求充满了成人的愿望和浓厚的功利性,并未考虑儿童的身心发展需要。杜威还批判了洛克的教育是为了训练学生天生就有的记忆、思维、想象等各种心智的学说。杜威认为,人们并没有这些假定存在的能力,脱离现实生活而抽象地训练这些能力,是荒唐而不切实际的。赫尔巴特的传统教育理论也遭到了杜威的批判。赫尔巴特认为教育是教师给儿童提供教材,儿童经过心理上的统觉,将书本上的观念变成他们自己的观念的过程。杜威进行批判的理由是,这种学说忽视了学生内在的求知动力,没有引导他们主动自觉地探求知识,只把他们当作被动的接收器。

但是怎样把这一理论付诸实践呢?针对这一问题,杜威提出的方案是:学校即社会。他认为,传统的教师给学生灌输书本知识的方式,脱离了儿童的需要,使得学生缺乏学习的动机,这反过来又必然导致教师采取强制但会让学生逆反的手段,或糖衣炮弹那样失去学生信任的手段,使学生乖乖坐下学习,这是一个恶性循环。如果将现实生活中的活动引入教育,让儿童在活动中学习,不但可以激发学生的学习兴趣,还能帮助学生学以致用。学校应当被安排成一种尽量与儿童日常生活相贴近的环境,而不只是充满了冰冷书本和教具的地方,儿童生活、生长在其中,就能不断地产生和扩充经验,并提高所学经验的实用价值。例如，学校里创设植物园，帮助学生学习大自然,甚至是进行各种农业实践活动;也可以准备厨艺教室,开设厨艺课程,增强学生的生活技能;还需要一个操场来锻炼学生的体能,让他们发泄与生俱来的活泼好动的本能。在杜威看来,儿童理想和渴望的学校绝不是什么死气沉沉的书斋或学府,而是一个他们能够在其中自由自在地活动并且充满快乐的生活乐园。

但是必须明白的一点是,学校绝不是现实社会的照搬和移植。现实社会过于复杂,学校必须将其简化;现实社会系统庞杂,学校必须组织而使之条理化;现实社会良莠不齐,学校必须对其进行过滤和优选;现实社会有着很多的矛盾和偏见,学校必须在众多不同中寻求平衡。

苏格拉底 追求确定定义的教育

———事物“是什么”来自人的内心（教育的中心是个人,所成就的是知识。 与智慧或知识相对立的是“疯狂”,具体来说就是强不知以为知,是对自己无知的无知。 信仰也好,美德、正义也罢,都要建立在理性的基础之上,每个人都要通过独立的思考来获得真正的知识和信仰,而不是盲从和轻信）

亚里士多德 自由教育

———唯一适合自由人的教育（受过教育的人不同于没有受过教育的人就像活人不同于死人一样。 知识的获得是不断证明和推理的结果,任何知识的获得都必须以已知的知识为前提,这是一切教育和学习的基础。 自由教育是唯一适合自由人的教育,它的根本目的不是进行职业准备,而是促进人的各种高级能力和理性的发展,使人的精神获得解放）

奥古斯丁 彼岸世界的教育

———道德教育（上帝不但是一切良善之源,还是一切真实之源。 人具有自己的自由意志,既可以为善,成为善人,也可以为恶,成为罪人。 道德教育,以至于全部教育的根本目的,就在于使人趋善避恶。 学生的学习不能被强迫,一份自由的好奇心要比一份威慑力更有利推动学习者的学习。 需要学习的内容必须符合学习者的兴趣和已有的经验）

夸美纽斯 人权教育

———人人都应受教育（一个人只有在接受教育之后才能成为真正的人。 良好的教育是复兴祖国和改良社会的主要手段。 家庭是儿童的第一所学校,家庭教育是学校教育的初步阶段,父母是儿童的第一位老师,特别是母亲对孩子的教育负有特殊的责任和义务。 他所确立的班级教学制度和相关要求在近代教育学发展史上具有划时代的意义,以至于今天全世界的学校都遵循着这一教学形式）

卢梭 自然主义教育

———尊重学生的天性和兴趣（教育要适合人的天性,而不是去服从人的地位。 没有谁的人生是一个不犯错误的人生,更何况是一个儿童。 那么,儿童犯了错怎么办? 如何才能让儿童不再犯同样的错误? 卢梭给出了他的答案———自然后果法。 也就是说,这种方法能让儿童亲身体验自己所犯错误导致的不良后果,从而自己主动改正错误）

赫尔巴特 追求内心自由的教育

———培养性格的道德力量（教育的最高目的是以实践哲学为基础,培养人的道德性格,五种道德中最重要的是内心自由。 而心理学对于人的观念、兴趣、意志等的研究,是教育必不可少的途径和手段。 但如果教育者以现成的心理学结论取代对儿童个性的发现,甚至不进行观察就对他们作出先验的推断和构想,心理学便会成为教育的障碍,因为每个个体与生俱来就具有独特性,理应获得基本的个性化对待）

纽曼 大学教育

———传授普遍知识（有这样一种知识,尽管不产生任何东西却十分值得向往,因为它自身就是一种财富,就是对多年辛苦的一种充分的报偿。 知识能完美人性,不是一种对零碎细节的被动吸取,掌握知识的过程是主动的过程。 大学就是教授全面知识的地方。 理想的大学是“智慧之府,世界之光,信仰的使者,新生文明之母”）

杜威 面向未来的教育

———培养学生“从做中学”（培养学生“从做中学”,将儿童从传统的书本背诵中解放出来。 现实社会过于复杂,学校必须将其简化；现实社会系统庞杂,学校必须组织而使之条理化；现实社会良莠不齐,学校必须对其进行过滤和优选;现实社会有着很多的矛盾和偏见,学校必须在众多不同中寻求平衡。 教育的目的就是经验的重组和改造

尼尔 心灵自由教育

———以爱和自由为宗旨（儿童时代让孩子们尽情游戏根本是天经地义的事,成人之所以对游戏视而不见,是因为他们早就没有了游戏的能力,出于对孩子考试成绩的恐惧和担心,他们不断地阻挠和反对儿童的游戏。 这样的教育使得孩子们过早被训练成了大人,剥夺儿童的游戏是一种现代文明的罪恶。尼尔一直以双重身份践行着自己的教育理论:为了与儿童建立平等的关系,让他们发自内心相信自己,他必须把自己当成儿童;而同时为了尽一个教育者的责任,他必须是一个心理分析学家,时时刻刻积极教育儿童）

福泽谕吉 “经世致用”的实学教育

———造就个人之自由、独立精神（文明包括外在的事物和内在的精神,又分为文明的个人和文明的国家。所谓文明的个人,是指在智和德两方面达到共进的人,既要掌握“经世致用”的本领,也要具备高尚的品德和独立精神。 文明的国家也应当具备智和德两大特征,一方面要发展实用科学和工业文明以推进智慧文明,另一方面要注重培养自由平等、民主科学以及独立的精神）