曾明星，1970年生，湖南新化人，吉首大学副教授，高级工程师，中南大学在读博士，研究方向为教育社会学。1991年8月参加工作，就职于湖南金信化工有限公司合成氨厂（原湖南省资江氮肥厂），2005年7月开始在吉首大学任教至今。主要从事“工程经济学”、“西方经济学”、“生产与运作管理”等课程的教学工作。在《高等工程教育研究》、《中国电化教育》、《现代远程教育研究》、《现代教育技术》、《华东经济管理》等期刊发表学术论文40余篇，其中，CSSCI期刊论文9篇；主持2015年度教育部人文社会科学研究项目“MOOC时期翻转课堂教育场域建构研究”、2014年湖南省哲学社会科学基金项目、2012年民政部民政理论研究委托项目等部省级项目5项；获得国家知识产权局授权发明专利8项，湖南省技术发明奖三等奖1项，张家界市优秀社科成果奖一等奖2项。

　　新一代信息技术正在推进社会各个领域的深刻变革，互联网与各行各业的跨界融合（互联网+教育、互联网+医疗、互联网+金融等），必将催生全新的经济形态与教育领域的革命。MOOC、微课、翻转课堂、智慧教育、创客教育、电子书包、教育游戏、移动学习等新型的教育模式与教育技术不断涌现。信息技术及其广泛应用为学习者提供了大量的学习工具和海量的学习资源，促进了优质教育资源的共享，还可以为学习者的自主学习和协作学习提供很好的支持。人类知识的建构、控制及获取知识的方式正在发生着变化，从而促进着教与学方式的变革，对创设教学情境、激发学习兴趣、诱导学生思维、提高课堂教学效率发挥了一定作用。但信息技术与教育还难以实现深度融合，教育体制机制的改革未能跟上时代发展的步伐，信息技术对提升学习者学习效果的作用有限。

　　随着格式塔心理学的发展，社会心理学家科夫卡提出了“心理场”和“物理场”的概念。“场”具体划分为表征外部环境的“物理场”、表达意识行为的“行为场”、描述生理过程的“生理场”、表达行为内环境的“环境场”以及心理行为和生理结合的“心物场”，并把除物理场之外的各种场总归为“心理场”（马维娜，2002）。科夫卡对场的研究奠定了心理场理论基础。随后，莱温在《社会科学中的场论》中说，“在心理学中，‘客观地’描述一种情结实际上意味着去描述作为那些事实并且仅是那些事实的整体的情结，这些事实构成了那个个体的场”。
　　当社会学家关注“场”的概念时，便把“场”与社会现象联系起来。迪尔凯姆较早使用“场”的概念，提出把社会事实放在场的领域里来综合把握，去挖掘存在和影响它们的各种社会联系。他认为，任何事物或事实都必须放在一定的“场”中才能存在和表现出来，而社会环境是社会现象的“场”。因此，研究社会现象时应放在整个社会生活背景中考察。
　　可见，“场”在物理学、心理学、社会学中都有使用与研究，尽管内涵不完全相同，但还是具有一些共性：①在整体中统观对象。“整体”作为事物间相互作用而发生联系的一种存在方式，是“场”性的表征。②在关系中厘清对象。一切事物都处于某种相互关系之中，只有在关系中才能真正把握研究对象的命脉。③在自身逻辑与变动不居中把握对象。那些既有个体自身的力又有来自外部影响个体的各种“能量场”的力告诉我们，各种力量的组合变化、竞争抗衡，足以对场及场中的人产生各种程度不等的影响和作用，而这些又会反过来进一步影响和作用于各种力量（马维娜，2002）。
　　2.1.2场域
　　《辞海》《现代汉语词典》等工具书中没有阐释“场域”，“场”的概念与社会现象联系起来，进而衍生出了“场域”的概念。英文“field”与“场域”接近，与其相关的含义有：场地、场所（某用途）；场（存在某种力的效应的范围或空间）；某物的有效作用范围。“场域”不仅是法国著名社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）实践社会学中一个非常重要的概念，还是他从事社会研究的基本分析单位。他认为，“社会科学的真正对象并非个体，场域才是基本性的，必须作为研究操作的焦点”。他将社会划分为一个个场域，采取从“中间人”（场域）人手的研究策略（张俊超，2009）。场域是布迪厄用来超越主观和客观的二元对立的主要概念工具，旨在消除主观和客观、行动者个体与社会结构分析之间的分歧，摆脱主观主义和客观主义的对立，达到主观和客观融合的效果。布迪厄认为，场域是一个关系性概念，“从分析的角度看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）”，由依附于某种权力或资本形式的各种位置之间的一系列客观历史关系所构成。场域具有下列主要特点。
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第1章 导 论（1）
1.1 问题的提出（1）
1.2 研究目的与意义（3）
1.3 文献综述（4）
1.4 主要研究内容（12）
1.5 主要创新点（13）
第2章 “深度学习”教育场域理论基础与分析框架（17）
2.1 概念界定（17）
2.2 场域、 资本、 惯习的关系解读（22）
2.3 “深度学习”教育场域分析框架（28）
第3章 “深度学习”教育场域相关问题（30）
3.1 传统教育教学存在的问题（30）
3.2 我国教育教学改革的历程、 现状与问题（33）
3.3 教育教学改革的阻力： 场域主体异质性与惯习冲击（46）
第4章 “深度学习”教育场域的要素构成及其特征（54）
4.1 “深度学习”的过程与机理（54）
4.2 “深度学习”教育场域的构成要素（62）
4.3 “深度学习”教育场域建构的基本特征（73）
第5章 “深度学习”显在场域建构（78）
5.1 “深度学习”训练平台（79）
5.2 “深度学习”远程交互平台（97）
5.3 “深度学习”教学资源： MOOC资源（104）
5.4 “深度学习”工具： 多媒体（110）
5.5 “深度学习”载体（112）
第6章 “深度学习”意义场域建构（122）
6.1 “深度学习”模式（122）
6.2  “深度学习”意义情境： 师生与生生关系（155）
6.3  “深度学习”物理与意义情境的交融： 情景、 交互、 体验与反思
第7章 “深度学习”教育场域资本的作用机理与动力机制的建构（175）
7.1 “深度学习”教育场域的社会关系与权力关系（175）
7.2 “深度学习”教育场域中资本的作用机理（187）
7.3 “深度学习”教育场域的动力机制： 资本运用（196）
第8章 “深度学习”教育场域惯习的形塑（200）
8.1 “深度学习”教育场域惯习的内涵、 表现（201）
8.2 “深度学习”教育场域惯习的形成（203）
8.3 “深度学习”教育场域惯习的形塑策略（207）