序
　　费尔南·布罗代尔
　　要使有关历史教学的争论重新活跃起来，只要提一下去年9月16日弗朗索瓦·密特朗（FranoisMitterrand）演说时的一句话就足够了。演说无疑只要求重新掀起高潮。
　　这是一场由来已久的争论，总能使历史教学更叫座，而从不会让人对历史漠不关心。它提起了公众的兴趣，使之比以往更加醉心于历史；提起了政治家的兴致，使之不得不跟上时代。记者，尤其是历史教师更不能无动于衷。这是一场老调重弹的争论，没有什么新的货色，然而它的圈子却在不断扩大。所有争论都可随心所欲地进行。论战挟着炮声而至，就像一支支精良部队。
　　在原则上，这场争论只关涉小学（初等）教育和中学（中等）教育的课程问题。奇怪的是，对于前者，人们几乎只字未提；对于后者，人们提到的较多，胜过对其真正的研究。事情还关系到这些学校的灾难或所谓灾难问题，这是根据人们所说的我们孩子的恶劣成绩来断定的。但是这些结果本可以或一直是完美的吗？1930年前后，一家历史杂志就已经热衷于在丰富的蠢话录专栏中，列举中学生愚蠢可笑的过错。可是在那个时代，正统教育是通过马莱-伊萨克（Malet-Isaac）的神圣教程进行的——那么多好争论的人今天对它大唱赞词。
　　最后，批评家对史学本身发展带来的各种各样的形式进行了攻击。对一些人来说，忠实于叙述并受叙述支配的传统史学，毫不吝惜地将日期、英雄的名字、大人物的事迹与武功，一股脑地塞进学术论文中；对另一些人来说，“新”史学自我标榜为“科学”，着重关心的是长时段，而忽略了对事件的研究，所以应对那些教学法的失败负责，此乃真正的灾祸，至少导致了对历史编年的不可原谅的遗忘。这场古今之争（QuerelledesAnciensetdesModernes）是不是无足轻重呢？在一场只与教学法有关而与科学理论无关的争论中，很多问题和“犯罪”被掩盖起来，而没有得到阐明。
　　问题难道真的就这么复杂吗？你在中学面对的，首先是未成熟的孩子，而后是成年人。不可避免地，在一定的时刻，必须对教育进行改革，无论历史学还是其他学科都是这样。问题是要知道如何把要讲授的问题分配到前后连贯而又各不相同的学年。一开始学生还是孩子，最后，他们变成了成年人。适合于孩子的东西，对成年人不适合，所以对课程必须作出区分。问题在于如何进行区分，为此就要有一个全盘的计划，区分出紧急与需要，而且要有指导性的理解力。
　　为了孩子，我一向鼓吹采取平铺直叙的方式，使用各种图片、电视系列片和电影，也就是说讲授总体上属于传统的但又经过改进、适合于媒体的历史学，对媒体，孩子们已经养成了习惯。我现身说法。像我这一代的所有大学教员一样，我曾长期担任公立中学教师，除了结业班或委托给我的会考外，我总是要求教六年级，即教10岁至12岁的孩子。这是美妙的、本能地令人惊叹的听众，在他们面前，人们能使历史像用一盏神灯一样，一段一段不断地展现出来。在这一过程中，主要的问题是帮助他们发现一种透视感，发现过去时代的真实性，发现它所包含的方向和意义，发现种种连续接替，给它做出标识，立下标杆，赋予它第一个可以辨认的面貌。如果一个才智中等的学生不能确定路易十四相对拿破仑所处的年代，或但丁相对马基雅弗利所处的年代……我自己会感到非常震惊的。希望逐渐获得的历史感能够有助于尽可能地减少混乱！但是我还希望流畅易懂的叙述能够自然而然地向人们展现各种场面、各种景致和各种整体视野！我们身处这样或那样的具体的场合，在威尼斯、波尔多，或者在伦敦……作为学生，除了记住年代外，还需要学习词汇：学会准确运用各种词语，准确地描述抽象的与具体的东西……学会准确运用一些关键概念：社会、国家、经济、文明……所有这些都要做到尽可能地简单。要求具备基本的年代知识，确定杰出的、重要的甚或可憎的人物处在什么年代，将其置于他们的时代背景之中。
　　我们现在到了分界线的那一边，面对着年轻人。他们今天比起我们在他们这个年龄时可能更自由，不过也更不幸。他们有造反精神，而事实上，正是社会，正是世界，正是生活方式，在他们周围发生着变化，把他们卷入运动，让他们受到压制，使他们怒火中烧。也许他们比起完成学业时的我们少些敏悟性，少些书卷气，但他们同样富有智慧，肯定更有求知欲。那么，他们应接受哪种历史话语（discourshistorique）呢？
　　在法国，我们的课程非常荒谬：一年级时给他们灌输1914年到1939年的世界，而后结业班时给他们灌输1939年以后的世界。这个庞大的世界被讲述了两次，但却是一个政治的、战争的、典章制度的、冲突的世界。也就是说，讲了一大堆编造的年代、事件。我看不上有马一样记忆力的历史学家，他生就经得起对这一大堆一环套一环的通常平庸乏味的事实的全部提问，并且保证成功……我在《当代》（LeTempsprésent）上看到这类教科书中最新出版的一部，据说是上乘之作。我觉得它很有用，写得相当不错，但靠不住，令人失望。对资本主义，对经济危机，对世界人口，对欧洲以外的文明，对冲突背后隐含的深刻原因而不是冲突本身的过程，它没有说一句有价值的话。
　　这等丑举源自何方？源自国民教育部的一纸荒谬决定。就个人而言，我一向主张，只在中学结业班课程中进行新史学基础知识的传授。新史学是各种各样的人文科学的有意识的归并。各种门类的科学注视着、解释着现实的世界，试图让混乱变得清晰起来，可以为人理解。我认为我们的年轻人必须在18岁，在准备从事不论何种职业前夕，要初步了解经济与社会的现时问题，初步了解世界的重大文化冲突，初步了解文明的多样性。举一个简单明了的实例吧，他们要能够阅读严肃的新闻日报，理解读到的内容。
　　然而事与愿违。新史学被安排设置在低年级去上，在那里它显然起着破坏作用。除此之外还能有其他结果吗？
　　最后，两种形式的历史话语被错用到不同的地方，一个针对公立中学新入学者，一个针对公立中学毕业生，结果对双方都带来了有害的后果。由此出现的明显的混乱，因1968年以来教师夺取的自由权而愈益加剧。教师们满怀着世上最美好的愿望，选择这一部分课程，而对另一部分不闻不问。由于继任的教师随心所欲选择自己喜爱的内容进行教学，学生们度过了整个学校生涯，却未听到历史的这一重要部分或那一重要部分，更谈不到能够按编年线索连续性地了解历史了。
　　唉，在教给我们孩子的历史中，也产生了数学或文法教学中所产生的那种情况……为什么要用被肢解得零零碎碎的知识，去讲授一个本为整体的主题呢？尤其是，接受教育的对象是10岁的小孩子，他们只不过能掌握普通计算，只有个别人多少年以后才能学到高等数学。语言学学习像土豆地里野猪的嘴巴那样把语法搞得一团糟。它用学究式的、复杂的、难以理解的，更有甚者，用不适当的语言来装扮语法。其结果是：语法和拼写从来没有像现在这样为人们严重忽略！但是应对这些不恰当的言行负责的，既不是语言学，也不是高等数学，更不是新史学。它们做它们应当做的。它们不关心教什么或不教什么给这种或那种年龄的学生。既然如此，该负责的乃是那些编制学校课程计划的人的知识野心。他们好高骛远。我很高兴他们本身雄心勃勃，但是面对他们所负责的学生，他们应竭力使之简单，哪怕——尤其是因为——这是个难题。
　　我在寻思这场讨论在多大程度上会引起意大利读者的兴趣。然而，如果好好思考一下，这场争论的实质却意义深远，不可等闲视之。有谁能够否认历史学的强烈作用呢？当然，历史学不应陷于始终应该批判的杜撰民族主义神话的行为之中，也不应一味沉湎于我所钟爱的人文主义之中。重要的问题在于，历史学是一个至关紧要的组成部分，没有它民族意识就无法维持下去，而没有这种民族意识，就不可能有独创的文化，不可能有真正的文明。无论在法国还是在意大利，情况都是一样。

中译本序（常绍民）
序  布罗代尔教授历史（莫里斯·埃马尔）
自序
导言　历史与现在

上编　文明释义
第一章　术语的衍变
第二章　文明研究关涉所有社会科学
第三章　文明的连续性

中编　欧洲以外的文明
第一部分　伊斯兰与伊斯兰国家
第四章　历史
第五章　地理
第六章　伊斯兰的伟大与衰落（公元8至18世纪）
第七章　现今伊斯兰世界的复兴

第二部分　黑色大陆
第八章　历史
第九章　黑非洲：今天与明天

第三部分　远　东
第 十 章　远东简介
第十一章　古代中国
第十二章　中国的昨日与现在
第十三章　印度的昨日与现在
第十四章　海上的远东：印度支那、印度尼西亚、菲律宾、朝鲜
第十五章　日本

下编　欧洲文明
第一部分　欧洲
第十六章　空间与自由
第十七章　基督教、人文主义与科学
第十八章　欧洲的工业化
第十九章　欧洲的统一

第二部分　美洲
第二十章　另一个新大陆：拉丁美洲
第二十一章　杰出的美洲：美国
第二十二章　阴影与困难：从昨天到今天
第二十三章　横穿英语世界

第三部分　另一个欧洲：莫斯科公国、俄罗斯和苏联
第二十四章　从起源到1917 年十月革命
第二十五章　1917 年以后的苏联
附录　英译者前言（理查德·梅因）
译后记（常绍民）