尽管护理学都有着共同的专业历史，从全球来看他们的教育准备，规范以及操作模式都大为不同，在复杂度和范围上也呈现高度多样化。在职业资格认证的要求上，这些差异包括职业资格证书，头衔的使用，以及教育方案的认可的不同。（国际护理协会，2003）
正因为这些世界范围内的差异，护理人员的操作技能也会有所差异。因此，重视护理人员的国际化标准必须不能仅仅只考虑到国家医疗状况，政府对医疗的投资预算，护理/医疗保健移民，经济现状以及工作环境，也要关注操作人员差异性的准备和操作方式。
实现全球护理人员的教育标准化是许多护理专家的愿景，这一愿景早在一个多世纪以前就由国际护理协会的提出。然而，这个目标仍然还未实现，因为世界各地不同的护理教学方式使得这个目标的实现变得困难。许多国家明确规定接受大学教育是护理人员最基本的要求——但这一想法仍受到了挑战，因为世界不同地方目前所提供的护理教育普遍存在差异。许多国家仍然认为接受初级护理学习的人员只要高中教育水平就足够了，这也使实现护理教育标准化变得更复杂。
各国的教育方案也在类型、数量、规模以及学习难度上存在差异。例如，所有菲律宾的护士都有学士学位。丹麦，爱尔兰，新西兰以及西班牙也有认定护理资格的单独方案。而另一方面，在英国，护理人员需要获得护理文凭或者护理学位。在美国，可以通过三种教育方式来成为一名合格的护士：两年制副学士学位，三年制文凭课程或者是学士学位。并且在美国，护士兼助产师是十分普遍的，而在其他国家，助产术是和护理学分开的一门单独的职业。总之，全球统一的护理标准还没有实现。
护理专业入门学习分为文凭课程，副学士学位，或者是学士学位。文凭课程在世界范围内是最普遍的，学士学位有逐渐上升的趋势。然而，许多国家都存在教职工短缺的现象，这严重影响了从各种项目毕业的人数。例如，越南和欧洲东部的学校仍然是让医生来当主要的教授护理的老师。其他的国家，比如说一些中东国家，他们没有基础设施来支持高等教育，而护士必须出国来接受护理教育。许多国家护理教育者的短缺与这个国家的女性在文化，经济和社会中，接受的教育，社会地位和角色有关。在许多案例中，大多数患者的护理工作是由女护士来承担，而管理和教学工作则是由男护士或是医生来承担。在世界范围内有经验的护理老师的短缺增加了建立和维持标准的难度（布莱斯和鲍曼，2008）。
世界卫生大会在2001年采取的行动涵盖了发展全球护士初级教学标准化；之后在2006年，世界卫生组织成立特别工作组来发展护理全球标准和助产术教学；在2009年，世界卫生组织出版了《卫生人力资源：专业护士和助产师初级教育的全球化标准》。世界卫生组织建立全球化标准的目标是建立教育标准并且（1）确保结果有依据和效用；（2）促进先进性教育和终生学习；（3）确保雇佣有资质的从业人员，并通过提供优质的护理，积极促进所服务的人群的健康。（世界卫生组织，2009）
许多护理人员输出国和输入国已经建立了教育计划来缓解移民护士的过渡。例如，加拿大的学院和大学设立了弥补知识缺陷的课程。加拿大也提出了先前学习评估及认可（PLAR）的倡议，这为移民护士能力代替授课式课程或与其共存提供了实际验证。（亨德里克森和诺德斯特姆，2007）。因为存在语言和文化的适应问题，有些国家，像英国，就要求外籍护士一到达英国就要进行培训，使其了解当地的健康护理文化。
布莱斯和鲍曼（2008）说道，“随着国际国内的护理机构关注护士的国际标准，越来越多涉及各国政府参与的教育标准一致化的活动开展起来。其中最重要的运动就是博洛尼亚进程。”博洛尼亚进程的目标是建立在全欧洲都认可的学位标准和质量保证标准。这项进程在包括欧盟在内的共46个国家中推行。
全球化标准将继续成为未来的目标。同时，国家必须努力确保充足的卫生专业人士来为今后的患者提供满足他们需求的护理。理论上来说，全球化标准是指南，是专业人员的工作基准。美国对推动这一目标实现做出的承诺对全球化标准的实现具有重要影响。
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