第三节 有效反馈的原则
既然不是所有的反馈都能起到改善学习的效果，那么我们就得明确什么样的反馈才能有效地改善学习。下面将会涉及有效反馈对反馈信息本身、传递反馈信息的方式和条件的要求。
一、与目标相关
并非老师所提供的所有信息都是反馈，教学中大部分时间教师都在提供信息，但不一定是在反馈，只有当所提供的信息涉及到学生所做的事时，这种信息才可能是反馈。换言之，反馈信息一定关乎学生已经发生了的行为的过程和结果，涉及到对学生做了什么、怎么做、做得怎么样的描述。如果行为尚未发生，相关的描述就不是反馈，而是教学或者指导。
可是，有时提供了这样的描述性信息却可能无助于学生表现的改善。试想，一个小学语文老师要求他的学生完成一个片段的写作，该片段必须采用总-分-总的结构。学生完成作业后教师批改作业，在作业本上将所有的“好词好句”划出来，将所有的错别字、语法错误或标点错误都圈出来了。教师的确就学生的作业本身向学生提供了描述性的信息，无疑向学生提供了反馈信息。可是，这些反馈会帮助学生在下一次写作同样的片段时做得更好吗？也许学生们在下一次会避免写同样的错别字，犯同样的语法错误或标点错误，但不可能保证他下一次一定能够写出一个好的“总-分-总”结构的片段。关键的问题在于，教师没有向学生提供与目标要求相关的信息，即总起句是否很好地概括并引导分述的几个方面；分述的几个方面是否是对总起句的很好的展开；总结句是否很好地总结了几个分述的方面并很好地呼应了总起句。只有这样的信息才是与目标相关的信息，只有与目标相关的信息才能有效地帮助学生达成目标。威金斯说，“当且仅当我试图做些什么，而信息告诉我是在正确的轨道上还是需要改变，信息才变成反馈 ”，而要判断是否“在正确的轨道上”最重要的依据也许就是目标。看到一个人南辕北辙，你会告诉驾车的人错了（这是一种反馈），可是如果你不知道他要去哪里，你会告诉他错了吗？看到一个人缘木求鱼，你会告诉他错了（这是一种反馈），可是如果你不知道他是因“求鱼”而“缘木”，你会告诉他错了吗？有效的反馈信息其实就是学生当前作业情况与目标要求相比较的结果。
反思8-3
下面是一篇小学生的作文：
今天，我和爸爸一起去参观了中山陵，看到了三个孙中山，一个站着的，一个坐着的，一个躺着的，最后，我还在马路边撒了一泡尿，然后我们就回家了。
如果我要求各位给这篇作文评分，你怎么评？
要提供反馈，你是否需要一些额外的信息？如果需要，你需要的最重要的信息是什么？
但目标存在多种情况，不同的参照系中有不同目标。有些目标可能是相对的目标，比如与他人相比较——学校教育中经常采用这样的目标，即对学生进行排名，给学生设定班级中或年级中名次的目标；或者与自己原有的水平作比较。有些目标则是绝对的目标，比如小学五年级的特定主体的习作就有基本确定的标准和具体的指标。这些不同类型的目标会影响到解释评价结果时的参照系：如果强调与他人比较，就是一种常模参照，如果强调与自己的比较，强调进步，那就是一种个体内差参照；如果强调与某个确定的标准和指标比较，那就是一种标准参照。通常而言，告诉学生第20名（当前水平），实际上也就告诉他与目标（比如第12名）的差距，这是一种反馈，可这种反馈对学生改进学习不会有明显的功效。也许该学生会更努力，但很可能不知道实际的差距在哪里，因而也就不知道朝哪个方向去努力；更重要的是，学生也知道，单靠自己努力是不足以保证这一差距的缩小的，还得看他人的情况。所以目标不该是与他人相比较的目标。
链接8-3
有个例子能够很好地说明常模参照和标准参照之间的区别：
你的班级去爬山，你没去，但你想知道某个同学到哪里了，打电话问，结果你得到两个不同的回答：“他在队伍中间”和“他爬到半山腰了”。这两个回答的差别就在于参照系的不同，前者为常模参照，后者为标准参照。
常模参照与其他学生或“学生的平均水平”作比较。这是当前大多数学生及其家长经历过且熟悉的比较方式。常模参照能够应答家长想知道其孩子与同学相比较表现如何的需要。课堂中的常模参照告诉我们一个学生是否比其他学生表现更好，但不能告诉我们该学生事实上所做的事。其提供的信息是比较性的，因此只适用于竞争性的目的。常模参照的评估不能提供关于学生所知、所做的任何信息，也不能告诉我们某一学生个体的特定困难和适当的下一步骤。常模的概念导致将学生分成高于或低于常模，这与固定的智力观是紧密相关的。运用另两种参照来解释结果会给学生更有用的反馈信息。标准参照是拿学生的实际表现与某个确定的标准及与这一标准相关的具体指标作比较，一定关注学生当前的表现，而且是那些与指标相关的表现，因而能够让学生明确与目标的实际差距，也就能让学生明确学习的方向。个体内差参照是将学生当前的表现与过去相比较，也许这种参照难以让学生看到与目标的差距，但如果我们想让学生看到自己的进步，那么这种参照会是非常有效的。
严格地说，每个学生的学习都是个别化的。但在一个班级中，实际需要有特别高或特别低目标的学生还是少数，教师也没有能力对所有学生实施完全个别化的教学，因而更适合于大多数学生的目标还是源于课程标准的学习目标，规定了学生学什么、学到何种程度的目标。教师要给予有效的反馈，就必须时时记得自己的教学目标，也即学生的学习目标，然后将学生的表现与目标相比较，然后将相关信息传递给学生。
二、清晰具体
反馈应当提供关于表现状况的清晰的具体的信息，越是具体清晰，反馈信息对学生的可利用性就越强。笼统的模糊的反馈信息缺乏明确的指向性，让学生难以理解其确切的含义。如果信息缺乏不具体，比较笼统，学生就可能不清楚自己的问题在哪里，不知道自己的表现与教师的要求的差距在哪里。空泛的赞扬或批评、高度概括化的评语、笼统的成绩或等级，都是不具体的。比如，老师说，“你上课没有认真听”，学生就可能不清楚到底是哪些行为让老师推断出自己上课时没有认真听，因此也就无法有意识地去避免这类行为。如果教师提供一些具体的细节而不是一个概括化的结论，“我注意到你这节课中有三次做小动作，一次看窗外，老师提问时你都没听清老师问什么”，情况就可能完全不同，学生会知道，教师所提及的这些行为是需要避免的。甚至看起来非常具体的涉及到具体题目的批改符号也都可能是不具体的，教师经常给学生做错的题一个符号“×”，可是学生不一定知道错在什么地方。如果信息不具体，也就可能缺乏清晰性，学生就需要去猜测信息的含义，因而也就难以保证所接受的信息就是教师所传递的信息。如果因为信息的模糊，信息在传递过程中就难免会失真，那么这种信息也就无法为学生所用，难以起到促进学习的作用。英国著名评价学者威廉（Wiliam, D.）在一个对六年级学生的研究中发现，以书面评语的方式向学生提供反馈，比起只向学生提供分数之类非特定化的反馈，导致了显著更高的成绩。1
练习8-5
一个语文试题
阅读以下问答，填写完成下列对话。
小明： 。
小龙：我要去踢足球，你呢？
小明： 。
小龙：我们不能下午做这件事吗？
小明： 。
以下是四个学生的答案：
学生甲
小明：我要和你一起去踢足球。
小龙：我要去踢足球，你呢？
小明： 那你也去操场 。
小龙：我们不能下午做这件事吗？
小明： 你不愿意下午做这件事吗？ 学生乙
小明：你相去做什么 ？
小龙：我要去踢足球，你呢？
小明： 我相和你一起去打栏球。
小龙：我们不能下午做这件事吗？
小明： 那好。下五见。
学生丙
小明：你做什么今天上午 ？
小龙：我要去踢足球，你呢？
小明： 我你想看电影去 。
小龙：我们不能下午做这件事吗？
小明： 那好。统一 。
学生丁
小明： 。
小龙：我要去踢足球，你呢？
小明： 。
小龙：我们不能下午做这件事吗？
小明： 。
小龙上午应该去操场踢足球，而小明更想去看电影。小明同意上午去踢足球。
当教师给反馈时，这四个答案通常会得到一个符号，一个钩上加一个点，含义倒是挺清楚，表示有对的地方，但有问题。但问题何在，学生是否一定清楚？有时教师也会给这些答案确定的分数，如果学生甲得到65分，学生乙得到82分，他们会知道自己的问题在哪里吗？
请你分别给这四个答案具体的清晰的描述性反馈。
学生甲
学生乙
学生丙
学生丁
资料来源：[比]易克萨维耶.罗日叶，汪凌，周振平译，学校与评估：为了评估学生能力的情境[M].上海：华东师范大学出版社.2011:155。引用时经过改编。
要保证信息的具体清晰，首先需要向学生提供一些具体的细节，而不是概括化的结论。如果提供结论，至少也应当同时提供推出结论的证据——即具体的细节。许多所谓的“反馈”导致了争议，因为反馈给予者没有进行充分的描述，不是呈现具体的信息，而是直接从具体信息跳到了推论。例如一个老师可能会犯一个不幸但常见的错误，说“同学们都没有好好听课”，这是一个判断，而不是观察。如果换个说法“我数了下，25个学生中有12个出现了持续的开小差行为，包括在桌子下发短信、不做笔记、与其他学生交头接耳。可是当小组活动开始后，我注意到只有一个学生还有这种行为”，那么会更有用，更少争议。其次，要运用学生熟悉的词汇和符号。反馈信息应当是“用户友好”的，反馈信息的用户是学生，信息的清晰性不是对教师而言的，而是对学生而言信息的含义是否清晰。一个教师对一个小学二年级的学生说，“你这篇文章的逻辑不清楚”。从教师角度言，传递的信息非常清晰，但学生很可能一头雾水，因为他不理解什么是“逻辑”。如果反馈时要运用一些符号，那么得事先让学生明了不同符号的确切含义。第三，只关注最重要的方面。如果反馈时面面俱到，那么教师没有时间提供具体清晰的描述性信息。要抓住与学习目标相关的最重要、最主要的问题，给出具体清晰的反馈。而且一次反馈关注的点也不要太多，关注表现中一两个关键元素的反馈比涉及所有方面的大量反馈效果更好。第四，要让具体清晰的信息发挥充分的功效，就别附加分数。有时清晰易懂的反馈也不能为学生所接收，可能的原因包括学生不知道寻求这样的反馈，或者忙于表现而没有关注结果，但一个重要的原因就是已经形成了关注教师评价的习惯，容易忽略具体的描述性信息。当这样的描述性信息与分数一起出现时，学生往往只关注分数，这时，具体信息的积极效果丧失殆尽，因为“得到高分的学生不需要看评语，而得到低分的学生不想看。” 1第五，要保证学生接收了信息并检查学生对反馈信息的理解，确保其正确理解了教师所传递的信息。要让学生形成主动寻求描述性信息而不是评价性信息的意向和习惯，并在反馈之后询问学生是否明白，或者要求学生重复反馈信息的内容，说明接下来怎么做。
链接8-4
一个学生学期结束时跟老师说，“老师，我整学期的英语试卷上你都写了同样的一个词，我不知道它是什么意思。”“哪个词？”学生回答说""Vag-oo""（其实这个词是vague，意为“模糊的”）。
参见：Grant Wiggins（2012）.Seven Keys to Effective Feedback. Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
当我的女儿克莱尔上三年级时，有一天她把一张数学试卷带回家，顶端有教师给的一张笑脸，还有一个“M”。我们一起看了试卷后，我问，“你知道这是什么意思？”她看起有些迷惑，说，“数学”。我接着问，“你知道这告诉你要学习什么吗？”她更迷惑了，说，“数学？”克莱尔不知道试卷上的符号对于她学习数学意味着什么，这些符号没有告诉她哪里做得好，哪里需要进一步努力——显然，这些符号不是有效的反馈。
资料来源：Jan Chappuis（2012），How Am I Doing? Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
反馈信息的具体清晰意在保证信息对学生的可用性，因此如果能够让学生学会运用这些信息至少与提供具体清晰的信息同样重要。但学生尤其是年龄较小的学生并不能自然会运用反馈信息，教师的指导甚至示范就显得非常重要。请看以下案例：
如果老师能，那我也能2
我的三年级学生不能运用口头和书面反馈来改善他们的学习。我决定来示范这一过程。我让学生对我的教学提供反馈。有机会对自己的老师进行评价对他们都是第一次，起初都犹犹豫豫，然后马上就知道自己可以残忍地诚实，他们编制了问卷并回答一系列关于他们如何学习以及他们的班级中喜欢或不喜欢做的事。
第二天，我依据他们的建议改变了我的课，并明白地告诉他们我所做的事。他们看起来很震惊，因为我不仅认真倾听他们，而且还按照他们的建议做了改变。从此，他们对反馈的运用有了一个生动的印象深刻的实例。
三、分享信息
反馈的本质就是提供信息，也就是教师将自己通过评价获得的信息与学生分享或共享。正如前面所指出，反馈要向学生提供具体的清晰的描述性的信息，这些信息源于他所做的事的以及所做的事与目标之间的比较，而不包括忠告——“你应该……”，或者建议——“你可以……”之类关于下一步行动的信息，同样不包括只反映教师对学生所做的事的感受的信息，或者教师对学生的想法、动机之类的缺乏完整证据的推论。提供关于自己感受的信息当然是反馈，但诸如“我很失望”或者“我很满意”之类的信息实际上没有向学生提供对于他们改进学习有用的信息，尽管这种表述能够影响学生的情绪，但这种情绪能否转变成学习的动力，或者更强的动机能否一定带来更好的效果，都是不确定的。而诸如“你一定很努力”或者“你太懒惰了”之类未经求证的推论很可能是不符合实际的，很可能引起学生的抵触，同样无法提供有助于改进的信息。
至于直接给出忠告或者建议，或者直接改正错误之处，一个好处就是让学生明白接下来怎么做，但这种好处也是有局限的，因为学生可能只知道接下来做的一种方式，或者知道在这种情景下怎么做，却不知道做得正确的其他方式，或者将这种方式迁移到其他问题情境之中。更糟糕的是，这种做法剥夺了学生在反馈中学习的机会，丧失了根据现有学习状况决定下一步怎么做的自由，结果会使学生逐渐丧失自己生成解决方案的能力，产生对外部力量的高度的依赖性。这对学生未来的学习和发展是非常不利的。有效的反馈只为学生的思考提供信息，而不能替代学生自己的思考。
链接8-5
对10年级学生社会实践论文片段的三个反馈实例
过度反馈
有指导的反馈
标注了需要关注内容的反馈
如果教师提供了超过学生需求的指导，那么反馈就不能促进学习，因为学生不需要思考了。上表展示了一个教师可以给予10年级学生有典型错误的社会实践论文片段反馈的三种方式。第一个例子就是过度反馈，它替代学生作思考，相当于说“打扫你的房间”，然后自己动手打扫；第二个例子通过标出每一行中错误的类型来提供指导（C：capitalization，大写；U = usage，惯用法；P = punctuation，标点； S = spelling，拼写），但没有替代学生全部的思考；第三个例子只用小圆点指出每一行中需要改进的地方，但没有指出具体的错误，要求学生自己确定错误在哪里，如何改正。这需要学生更多的思考，因而也增加了让学生从经验中学习的机会。
提供关于错误的信息同样重要。如果学生不了解自己的错误所在，那么即使借助于教师的反馈改正了错误，也依然无法保证下一次在类似的作业中避免同样的错误。比如学生某一道作业的答案是错误的，他根据教师所报的正确答案作了订正，他能否在下一次做到类似题目时避免以前所犯的错误？而如果学生了解了错误所在，那么就可能自己找到改正错误的方法，自己去改正错误。要提供关于错误的信息，就不能简单地告诉学生“你错了”，更重要的是确定错误的类型和模式，也即犯的是什么错误。
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费舍尔和弗莱（Fisher, D. and Frey, N.）对两种错误作了区分：一种错误是因为不小心造成的，我们能够自己发现，自己纠正，一经他人指出，我们就能认识到并且能够采取正确的行动来纠正。即mistakes；另一种错误是因为缺乏知识和技能造成的，即使非常小心也无法避免，即errors。他们认为反馈应当关注后一种错误。只是纠正前一种错误而未关注后一种错误是教学时间的浪费。
后一种错误可以分成四种类型，对错误类型的分析有助于更好地提供反馈。
事实性错误：未能掌握事实性知识，妨碍了准确执行的能力；
程序性错误：导致事实性知识应用的困难；
迁移性错误：妨碍学生将信息应用于新的情境；
错误观念：包括一些前概念等。
教师在作反馈时需要知道每个学生犯了什么错误，这有助于使他们将教学或干预指向于学生所需的特定领域，而不是将所有内容重教一遍。如世界历史教师Angie Graham在她的学生合作阅读第一手文献时留心观察学生在三个领域的特定错误：浏览、提供资源、得出结论。她通过倾听学生的交流和阅读学生上交的笔记和小结收集数据，形成下面表格。
学生错误类型检核表
主题：阅读、理解第一手文献所需的技能
错误 课时 1 课时2 课时3 课时4 课时5
预习文本的浏览 JC
提供资源（信息出处，作者信息，文献类型，引文） JC, JT, DL, MM, SL, ST, ND RT, VE, VD, CC AA, MG, SC, PM, LG DP, DE
得出结论 JC, JT, MM EC, SJ AA, MG, BA, GL, PT, DO, DE, LR, SK, EM, TS, LG, PM, DP, RT, HA, KJ, DE, RC, DW, DL, KS, IP, SN, MW, JG, KE, JV DE, MR, DC, AT
然后在每一课时中将犯错的学生名字首字母按错误的类型填写在表格之中。除了一个学生，其他学生都掌握了浏览技能。有一些学生没有掌握“提供资源”的技能，科学和历史领域的专家经常检查信息来源以确定其可靠性和真实性。因为她已示范过且学生已尝试过这种技能，她期望学生较少犯程序性错误。看到表格中的结果，Graham知道自己需要再次教一些学生练习这种技能。表中也显示，在“得出结论”方面，4个课时都有问题，相当一部分学生未能正确运用这一技能。她知道得在全班重教这一技能。她说：“在我开始对错误进行分类之前，如果发现有很多学生犯了一种特定的错误，我就可能需要在全班重教这一概念。”
Graham女士没有在学生作业本上写很多，因为她直接与学生交流这些错误。这可帮助她将节约下来的批改时间用于对错误进行分析。而且，她的教学大纲中还有说明向学生和他们的家长解释这个过程：在大部分作业中，教师不会确定学生的每一个错误。学生会在形成性和总结性评价中得到关于他们作业或表现的反馈，但不会标出我们注意到的每一个错误。相反，我们进行错误分析，确定需要知道的领域；我们寻找错误的模型（pattern of errors），而不是孤立的或异常的错误个例。在此基础上，我们为全班学生或学生小组设计额外的课程来说明我们所发现的错误。
资料来源：Douglas Fisher and Nancy Frey(2012),Making Time for Feedback. Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
当然，反馈中并不完全排斥关于下步怎么做的建议，实际上也有众多的学者认为反馈中应该有关于下一步怎么做的提示、暗示，或者提供相关的线索（查普伊斯甚至将指导看做一种介入式反馈），只是这种建议一定不能完全替代了学生自己的思考，尤其是对年级较高的学生，和需要较高层次思考的作业。其实，有效的反馈一定是通过学生自己的认知和思考来起作用的，如果学生不能认同或者不能理解教师给予的反馈，那么就不可能去运用这种反馈信息，即使去运用，也不可能对学习的改进带来真正的改善。学生理解反馈和思考反馈的过程很可能会成为学生自我反馈的过程，给予学生思考的机会也能够有效培养学生的自我评价、自我反馈、自我调整的能力，而这种能力正是教师的一个重要的长期的教学目标。
四、及时
在教师的日常实践中，给予反馈的时间可能是在学生完成任务的过程中，比如在学生课堂练习时，教师在课堂中巡视，发现问题，即刻进行反馈，也可以在学生完成任务之后。如果在完成任务之后，可能是在任务完成之后不久，比如当天批改学生的课堂作业，然后返还给学生，也可能是间隔比较长的时间，比如间隔了三天甚至更长的时间批改完学生的作业或试卷，然后发还给学生。
给予反馈的时间是影响反馈有效性的一个重要变量。要使反馈有更好的效果，反馈就应该及时。你可能玩过俄罗斯方块或者扫雷等电子游戏，你就可能知道这些游戏之所以能够让你玩下去，一个非常重要的原因就是你能够马上在屏幕上看到你每一次操作的结果。其实，关于及时反馈的重要性，心理学研究中已有经典的实验来证明。
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美国心理学家罗斯和亨利把一个班的学生分为三组，每天都接受测验。第一组每天都有学习结果的反馈；第二组每周有一次学习结果的反馈；第三组没有学习结果的反馈。进行8周后，改变做法；除第二组仍每周一次反馈外，第一组与第三组的做法互换，进行8周。实验结果表明，前8周第一组的测验分数很高，第三组很低，第二组居中；后8周，第一组与第三组的测验分数刚好相反。 这一实验结果充分地说明，相对于延时反馈，及时反馈对学习的改进有更明显的促进作用。
我们经常用GPS（Global Positioning System，全球定位系统）来导航。GPS之所以能够导航，也就是因为它向我们提供了我们当前所处位置与目的地之间的相对位置的信息，也就是说，GPS的导航功能其实就是通过反馈来实现的。可是，试想一下，如果一台GPS必须在半个小时之后才能反映出我们当前所在的位置，你要不要用它？间隔较长时间实施反馈经常可能使反馈失去应有的作用。在完成任务之后间隔太长时间给予反馈，最大的问题在于两个方面：首先，反馈接收者对自己当时表现的记忆已不再清晰，尽管可能有作业本或试卷为依据，但他们很可能看到自己是这样做的，但已记不清当时是怎么想的了。这使得反馈信息不易为学生所理解所接受，如果学生不理解不接受反馈信息，那么反馈信息对于学生就没有任何意义。其次，作为反馈给予者的教师也很可能想不起当时批改作业、给出反馈信息时的想法了。这使得反馈缺乏针对性，从而使反馈的效果降低。
不过，需要特别指出的是，及时反馈不等于即时反馈。即时反馈强调的是绝对时间，即一旦有了评价结果，马上向学生反馈。这种即时反馈有时会起到很好的作用，但有时会有很大的风险：它会剥夺学生自我评价、自我反馈、自我改进的机会，产生对外在的反馈提供者的依赖性；会对学生的思考带来干扰，比如学生在按自己的思路解决问题，而且在发现这种思路不可行时有可能自己调整时，教师太早给予反馈就是一种干扰。而及时反馈则是依据需要来确定的，并非一定得在获得评价结果之后马上反馈。及时包含着“恰逢其时”的意味，不能太早，也不能太晚，而是否恰逢其时，要根据实际情况来判断。有时，即时反馈是及时的，比如当学习内容是一些事实性知识时；但并非所有的即时反馈都是及时的，有时，把给予反馈的时间稍稍延后也是及时的，比如当一个教师相信学生能够自己发现问题、自我改进，并且特别希望学生自己去发现问题、改进学习时，不即时给予反馈，而将反馈延后（有时，当反馈稍稍延后，甚至会让给予反馈变得不再必要，因为学生已经给出自我反馈），这种反馈同样是及时的。在这种情况下，即时给出的反馈就是太早了。就此而言，及时反馈并不与延缓反馈对立，相反，及时反馈包含了某些必要的延缓反馈。
反思8-4
在何种情况下，延缓反馈是必要的？下边列举了几种情况。你能否说明为何在这些情况下反馈需要延缓？你是否还能列举其他一些需要延缓反馈的情况？
学生当前要处理的事情很多；
学生需要时间冷静；
学生有其他反馈要处理；
反馈所针对的作业涉及深入的思考、理解。
学生的学习过程是持续的，所以及时反馈同样需要持续反馈，需要在学生达成目标的旅程中持续地追踪学生学习的进步，就好像GPS持续不断地提供反馈信息一样。试想，如果你车上的GPS要间隔半个小时或一个小时才能提供一次反馈，情况会怎样？很可能是，在上一次反馈时，你还在正确的道路上，就在这之后，你走错了，等到下一些反馈时，GPS告诉你，你错了，可你已经在错误的道路上走了半个或一个小时了。
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如果学生学习事实性知识或简单概念，他们需要关于答案对错的即时反馈，比如大屏幕显示的反馈；对于那些需要时间的学习目标，如写作、问题解决，要等到观察到学生作业中反映出来的工作模型（patterns）之后才给予反馈，这有助于为他们下一步的工作提供建议。决定反馈的时间的一般原则是将自己放在学生的位置上。何时学生需要反馈？何时他还在思考问题？
资料来源：Susan M. Brookhart Feedback That Fits，Educational leadership, Vol.70 . No. 1: 54-59.
五、促使反馈信息的运用
为何强调要将评价中收集的信息反馈给学生？当一种行为成为我们日常实践中的惯例时，我们可能经常会忽略这种行为本来的目的，就像批改作业成为教师日常实践的一种惯例时，教师们很可能就是为了完成任务去批改作业，而忽略了批改作业本来的目的。其实，之所以要批改作业，并且要将批改过的作业发还给学生，就是期望通过反馈来改进学生的学习。反馈具有巨大的促进学习的潜力，但并非所有的反馈都能够将这种潜力充分发挥出来。如果教师给予很好的反馈，学生却不能运用，那么这种反馈还是不能有效促进学生的学习。
在课堂教学实践中，学生不能很好运用反馈信息的情况并不少见：有些学生拿到老师发还的作业本，只有在下一次做作业的时候才打开；有些学生可能好一些，会根据老师的反馈订正作业，实际上也就是把错了的改过来；有时学生倒真觉得老师给的反馈是正确的，但是就是不想根据反馈对自己的学习作调整，因为老师作反馈时给他带来了一种负面的情绪，比如羞辱、抵触，或者无助；有些学生想根据反馈去弥补前面的不足，可是后面的内容又跟上来了，没有时间去运用反馈；有时学生也想运用反馈信息去调整自己的学习，可是却无从下手，因为老师给的反馈太多了。这些情况的存在既有学生学习态度上的原因，也有教师反馈本身存在问题的原因。实际上，除了第一种情况，后面几种情况基本上都与教师反馈的实施相关。当然，教师承担着指导学生有效应对反馈的责任，需要教会学生一些接收、应对、运用反馈信息的策略，更要管理自己的反馈行为，促使学生有效运用反馈信息。
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处理反馈的10个简单技巧
美国第31位总统富兰克林.罗斯福的夫人埃莉诺.罗斯福（Eleanor Roosevelt）曾有一句名言，“没有你的认同，就没有人能够让你感到低人一等。”
接受真诚的建设性的反馈就像接收礼物，不管你当时怎么认为。挑战在于以开放的心态接收反馈并从中学习，放弃自我辩护的自然倾向。
以下是应对反馈的10个简单技巧：
1.应对反馈的态度应当是愉悦的、想从中得到启发。
2.反馈是他人的看法但其中可能包含着一些真相，哪怕只是一点点。
3.考虑给予反馈的人的经验水平。
4.允许他人说完，在提出反对意见前至少等待3秒钟。
5.在反馈讨论开始之前借助缓慢的深呼吸来平衡自己。
6．不要带个人情绪。
7.将之当做一种学习经历。
8.完全在当下的时刻，这是集中注意的最好地方。
9.记住你需要这个反馈的理由。
10感谢给予反馈的人（即使你心中并不认可）。他们给予了反馈，这给你不同的选项：采用、考虑或者直接忽略。
以下几个方面非常重要：
（一）反馈应在信任、安全的氛围中实施
学生在接收反馈时的心理状态会直接影响他们对反馈信息的接收以及接收后的运用，如果学生处于一种负面的情绪中，那么对信息的接受就会产生障碍，甚至对教师本身产生抵触，因而在心里排斥教师给予的反馈信息，即使接收了反馈信息也不会去有效运用反馈信息。试想，一个学生觉得自己在回答老师问题的时候，老师在看自己的备课本，或者在处理其他同学的问题，他会如何看待老师对自己的回答的回应？一个学生成绩不好，很害怕考试，在试卷发还的时刻尤其害怕，或者一个学生考得很差，被老师狠狠批评了一顿，他们在接下来的试卷讲评中会有怎样的表现？
要使学生能准确接收到并去尝试运用教师给予的反馈，反馈信息本身的清晰性、易于理解性非常重要，但学生对教师的信任以及当时心理上的安全感甚至更重要。我们对自己所信任的人会保持开放，比如，相对于来自于你觉得没有教学专业知识的人的建议，你无疑会更容易接受来自于你所信任的同事或者教学法老师的教学建议。学生对教师的信任感需要教师长期的努力，涉及到专业知识水平等多个方面，但在学生表现时教师的认真程度会极大影响学生对教师的信任感。如果教师在学生表现时或者面对学生的作业时让学生觉得教师心不在焉，那么即使反馈是正确的准确的，学生也可能对教师所给予的反馈产生不信任。你会更容易接受认真倾听你说话的人给你的建议，还是更容易接受一个你觉得根本没听你说话的人的建议呢？
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最近，我陪我的母亲去医院预约一个外科手术，我发现她在不同的场合与他人交流有时很积极，有时很消极。事后我问她为什么有这样的区别，她说她信任认真听她说话的医生和护士，不信任那些不听她说的医生和护士。不管何种治疗方案对她有益，她只想听取她所信任的人的建议，因为他们在采取行动之前收集了信息。
这给教育者一个启示。反馈要有效，学生就必须按照它来行动。我们能够让学生产生按我们的反馈行动的意愿。我们认真倾听学生，认真检查学生作业以理解他们理解了什么，哪里需要帮助。若我们的反馈能让他们知道我们在倾听他们，那么他们就更可能信任我们，从而遵循我们的建议。
资料来源：Jan Chappuis（2012），How Am I Doing? Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
而当我们在有心理压力，或者觉得遭受某种威胁时，我们就不易接受他人传递的信息。如果教师给予反馈的方式给学生带来一种压迫感，或者一种自尊上的威胁，那么学生就很可能对这些信息产生抵触，而根本不顾及这些信息是否正确，更不会去运用这些信息。有时教师在传递负面的反馈信息时未能关注学生的感受，只关注自己的需求，甚至带着负面的情绪传递反馈，对学生进行批评指责，这样的反馈是不会产生效果的。教师应当相信课堂就是一个可以让学生安全地犯错误的地方，要去努力创造一种安全的、非威胁的课堂氛围，尤其在传递负面的反馈信息时注意自己的表达方式，如珍妮.爱德华兹（Jenny Edwards）在其《邀请学生学习》(Inviting Students to Learn，ASCD 2010)一书中建议的那样，将批评换成一系列充满改变的可能性的问题，如“在什么地方你可以补充更多的细节？”“你可以用以完成项目的其他资源有哪些？”“如果你有更多的时间，你会如何回答第二个问题？”1有时，甚至一两个词汇的运用就能够给学生完全不同的感受，会使学生更容易接受教师的反馈。
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两个有效（powerful）的词
德维克的研究为我的反馈引入了两个新的词。第一个词——“还”（yet）——提供了希望。我现在不再对学生说“你没有解答这道方程题”，而是说“你还没有解答这道方程题”。学生更可能说，“我还没有理解这个问题”。这个词能够对学生的学习观产生深远的影响，他们知道，如果得到更多的支持，他们就能理解这个问题。让我知道他们不理解是他们的事，帮助他们理解则是我的事。
当学生向我求助时，我问“关于这个问题你已经知道什么？”借助于“已经”(already)这个词，我承认他们对这个问题已经有所理解——这很重要。
珍妮弗，一个2年级学生，在做“47+4”时得到“41”的结果。看了自己的作业，她不能找到问题。于是我问，“你已经知道什么？”
“嗯，我知道7加4等于11，所以我在个位数上写1。”
“11代表什么？”我问。
“一个10和一个1……”说完这句话之前，珍妮弗就意识到她的错误所在了。
资料来源：Dermody, J.H.(2012),Going for the Growth.. Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
（二）反馈应当关注表现而不是关注人
当我们讨论反馈必须“与目标相关”时，我们已经隐含地表达了一个观念，即反馈一定是关注学生所做的事。有效的反馈描述了学生做的事（产品）以及学生做这事的过程（表现），而不是要对学生作为一个人的判断。现实中太多的反馈关注人本身而不是表现，比如，当前强调激励性评价的背景中很多课堂中充斥着“你真聪明”、“你真棒”之类的评价，这些评价实际上就是哈替和蒂姆伯雷所说的“个人层面的反馈”，也就是各种层面反馈中最无效的反馈。一个学生得到“你真聪明”这样的反馈，一定会开心，也可能表现出更高的积极性，但与此同时，他也会形成一种观念：我之所以能够做好，那是因为我聪明，而聪明是不会变的，因此我相信我下一次还能做好，既然如此，我干嘛要努力？反之，一个学生得到“你真笨”这样的反馈，一定很沮丧，与此同时，他也会形成一种观念：我之所以做不好，那是因为我笨，而笨是不会变的，因此我相信我下一次还是做不好的，既然如此，我干嘛要努力？
反馈应当关注学生的那些可以改变的方面。“聪明”或“笨”之类的实际上与先天的素质关系非常紧密，即使不是无法改变的，至少改变起来会非常困难，无法看到即时的效果，因此就这些方面给予反馈是没有意义的。反馈应当针对学生所做的事，或者他的行为，而且是学生可以控制、可以改变的行为。在几个学生朗读之后，教师对其中一个学生说：“读得很流利，但没有把情感读出来”，这一反馈是针对学生可以改变的行为的；而他对另一个本来说话就有些结巴的学生说：“其他都挺好，就是有些结巴”，这一反馈所针对的就是学生无法控制的行为，因此学生无法按照教师给的反馈来行动，这种反馈对于改进也就没有意义。
链接8-13
2010年1月12日华东师范大学校报报道，华东师范大学心理与认知科学学院的潘晓红教授利用功能性核磁共振成像技术，对22名学生进行了实验观察，相关研究表明：大脑皮层中线区域与“自我”相关，如果这部分区域的脑皮层比较活跃，就说明人正在思考和自身相关的东西，反之则是正在忘我于其他事情。当听到个人层面的评价性反馈的时候，中线区域非常活跃，这说明，人们在听到正面评价时，非常关注自我。大脑的前扣带皮层和内侧前额皮层，更多参与绩效相关的认知加工过程，诸如监测、错误觉察、目标设定、类型转换以及决策等，因此被叫做任务监控或者错误觉察区域。获得任务层面的反馈时，大脑皮层的任务监控区相对于其他区域异常活跃，而且在接收到负面的反馈信息时活动更明显。该研究成果《评价性反馈选择性激活自我相关脑区：来自fMRI的证据》发表在国际知名刊物《神经科学快讯》（Neuroscience Letters）上。
（三）一次反馈给予的信息不能太多
负责任的教师批改作业总是很认真，一些学生的作业本上被教师用红笔批改得密密麻麻。教师似乎想把在作业中所发现的所有的问题都提出来，反馈给学生。可是，即使这些反馈每一条都是具体清晰的，每一条都是学生有能力去改进的，却依然可能不能起到促进学生改进学习的作用。学生处理信息、应用信息的能力有一个发展过程，年龄越小，相关的能力就越弱，但即使高年级的学生在面对一次性给予的太多的反馈时依然会觉得无从下手，甚至有时会对这些反馈根本不予理会。超出学生可以合理地运用的范围的反馈不大可能被运用的。所以一次给予的反馈不应太多，这可确保学生能够运用，进而确保有限的的几个方面得到改善。
有些教师担心，如果没有将所发现的问题都反馈给学生，学生就不会关注那些没有反馈的问题。给予较少的反馈，确保有限的几个方面得到改善，或者给予很多反馈，结果学生根本不理会这些反馈，你愿意选择哪种做法？其实，有研究表明，反馈的数量少，效果并不差。希洛克（Hillocks, G.）在一个关于作文的研究综述中发现，把所发现的每一个错误都标出来，并不比只标出与当前教学焦点相关的错误更能有效提高学生作文的质量。1如果每一次反馈都关注与教学目标相关的那几个方面，保证学生能够按反馈信息行动，从而达成每一课的教学目标，那么这些目标累积起来，学生的问题会越来越少，教师所需要的矫正性反馈也就会越来越少，学生的学习也就会越来越顺利，学习成效的提高也就更可期待。
（四）保证学生有运用反馈的时间
反馈的有效性最终是通过学生对反馈信息运用或根据反馈信息的行动来实现的。如果学生没有记住或者不理解反馈信息，或者没有运用这些反馈信息的意愿，那么反馈信息对于学生后续的学习就没有任何意义。可是，反馈信息具体清晰，与学习目标相关，易于为学生理解，且学生有意愿，反馈却可能依然无法发挥作用。其中一个很关键的原因就是学生没有时间运用反馈信息。比如，教师只在一个相对完整的教学阶段（单元、学期）结束时才给予反馈，此时学生得到反馈信息却已经没有补救的机会了。即使反馈持续在学习的过程中，学生同样可能没有时间运用反馈信息，一种情况是，教学进度压力很大，前一内容刚一结束，后续的内容就跟上来了；另一种情况是作业量太大，因此反馈的信息的量也很大。
要保证学生有时间运用反馈信息，首先必须保证在学习过程中持续实施反馈，而不能等到相对完整的学习阶段结束之后。其次，不能随意加快教学进程，保持适当的教学节奏。第三，需要精心设计作业、试题等评价任务，选择与学习目标相关的典型的任务，压缩作业的数量。
练习8-5
很多教师有一种习惯的做法，即在考试之前安排专门的复习时间，而且有些安排的复习时间还很长，比如九年级因为有中考的任务，高三有高考的任务，因此复习的时间经常占到一半甚至更多。为此，需要把本来需要完成的教学任务压缩到前面的两年半时间之中。这种做法是否真有好的效果？
如果你是初中或高中教师，你能否设计一个行动研究的方案，来验证这种做法的成效？
在本章的最后，我们一起来看一个案例：1
一个四年级教师给学生布置了一个片段写作任务，主题是，“养宠物，小狗还是小猫好？”要求有一个清楚的主题句，一个清楚的结论句，以及至少三个具体的理由。一个叫安娜的学生以及教师无效的反馈显示如下：
教师为学生所写的每一个片段提供了书面的反馈并在学生上交作业的当天返还给学生。到这里为止，教师做的都很好。可是，上图可以看到，教师的反馈与作业指向的学习目标是不相匹配的，教师所给的信息可能会让安娜觉得接下来只需要改正这些错误。可老师已经把这些错误都改过来了，安娜所要做的只是将这个片段重抄一遍，而且这还不能保证让她知道为什么将这些单词和标点符号改过来。这种机械的重抄导致了没有学习参与的“完美”的片段。
这一反馈最糟糕的部分在于它没有告诉安娜她是否展示了学习目标所要求的写作技能。安娜成功地提供了一个主题句、一个结论句，以及具体的支持性细节，她需要知道自己完成了这一作业，关于如何完善她的作业的建议会更有效。
下面呈现的是教师可以写在安娜作业本上，或者与安娜面谈时可以用的有效的评语（教师说的比可能写的或四年级学生能够读的会更多）。教师可以依据实际情况提供这些评语中的一些，而不是全部。
教师可用的评语 这些评语好在何处
你的主题句和总结句很清楚，且相互呼应。 这些评语按照作业的评价指标描述了学生所做的事。这告诉学生你注意到这些具体的表现并将之与优秀作业的指标联系起来了。
你运用了很多具体的细节。我数了下，你提到喜欢小狗的7个理由。
你的片段让我想知道你是否有一条顽皮的、强壮的、聪明的、逗人喜爱的小狗。你是根据你的小狗来写这个片段的吗？如果你写你所知道的东西，写出来的就经常像真的那样。 这个评语对以前写得不好的学生尤其有用，它指出了学生所运用的写作策略并肯定这是一种好方法。
你的理由都是关于小狗的。也许读者们已经知道小猫怎么样，但他们不能从你的习作中了解小猫是否顽皮、聪明。如果你要对两个东西做比较，就要两个东西都写到。 这个建设性反馈指出了习作中的一个具体问题，解释了理由，并就如何做提出了建议。
你检查过拼写吗？看看能不能找出两个拼错的单词。 这些评语没有直接反映学习目标，但涉及到重要的写作技能。它们的适当性取决于长期的学习目标中是否包括了拼写、用法和词汇选择之类的目标。.
关于如何让主题句更好的反馈最好以展示的方式来进行。在面谈中，让学生比较有和没有“This is why”的主题句，要求判断哪个句子读起来更顺畅，并说明为什么。询问学生“This is why”是否增加了句子所需要的意思。可以指出这种表述在总结句中运用更合适。
这些评语首先将学生的作业与任务的评价指标相比较，表明安娜的习作显示了她已经理解了如何写作主题句、支持性细节，以及总结句。其他的反馈可以根据情况来选择。有多少时间可以用于讨论这篇文章？哪一些反馈与以前已经强调过的目标相匹配？哪一种可能的后续行动最有益于这个学生？
好了，我们已经完成了本章的学习。反馈是否很难？教师们经常抱怨，按照现有方式批改作业已是沉重的负担了，因此，很可能在看到这里对反馈的要求时候会产生一种反应：“可是，我哪里有时间啊？”
教师们的担心是可以理解的，但是，威金斯说，“没有时间给予和运用反馈”实际上就意味着“没有时间引起学习”），因为太多的研究表明，更少的教学更多的反馈（less teaching, more feedback）是实现更大的学习成就的关键。其实，我们可在不增加太多的时间和太多的负担的情况下实现良好的反馈的。你可以找到很多方法！
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