鲁哈马•埃文，以色列雷霍沃特威茨曼科学研究所。德博拉•勒文贝格尔•鲍尔，美国安阿伯密歇根大学。译者：李士錡，华东师范大学教授，博士研究生导师。研究方向：数学教育心理学、数学教师教育。数学教育研究所常务副所长，华东师大国际基础教育教材研究中心常务副主任。主持并研究教育部“十五”规划重点课题、华东师大985工程课题、上海市新一轮基础教育课程改革咨询研究项目等，并在国内外核心专业领域期刊发表几十篇论文。

《数学教师专业教育和发展》由世界资深专家撰写和主编，对于我国数学教育界认识自身特长和弱点，学习国际经验教训，是难得的全面的基础性研究资料。
教师是学生数学学习机会的核心和关键。他们所知所想所做的一切，受自身专业教育、实际经验及其社会化的影响。本书汇集数学教师教育的开发、研究、政策、理论和实践的新的跨文化的国际性成果，检验和反省其关键，提出教育学和数学内容之间的平衡发展的核心观点，深刻揭示已有成果和应关注的重大问题，并提供实践性的发展提高策略。
内容包括：初始的数学教师教育（职前教育，教学实习和早期教学）；教师教育学家和他们的知识；在实践中学习和向实践学习；研究的精髓问题；未来实践和理论研究方向。

　　专题2.2数学教师的专业发展：源于实践的学习过程
　　1.概述
　　在本章中我们将指出，专业发展的许多变化和如今采用的方法，不仅反映了教育上的变迁，也折射出我们在理解学习构成方面的显著变化。新的学习方式产生了组织教师专业发展的新举措。学习的隐喻，从获得性转变到参与性，改变了人们对数学教师专业发展的构想和实施方式。与专业发展的培训模式相比，实践为基础的模式，其特点是首先注重于拓展教师在实践“教学构成”方面的参与程度。我们认为，数学教师专业发展从培训到实践为基础的模式转变，可以理解为从获得性学习到参与性学习隐喻的转变带来的结果。
　　2.引言
　　2.1专业发展的培训模式
　　四十多年前，数学教师参加专业发展活动，往往是指这些教师通常在夏天，到附近大学上一门数学课程。在新数学时代，这种专业发展模式很盛行，例如，在“新数学时代”，人们常默认教师缺乏中小学数学教学所需要的数学内容知识（Freudenthal 1978），而且，一些新的数学概念，“在1960年对大多数数学课程和教师来说，是完全陌生的”（Fey，1978，p.341）。在这种教师专业发展活动的举措中，教师作为个体投入到旨在增长自己数学知识的活动中。他们或者是钻研某些特定的数学专题，或者是了解数学的最新发展。教师寻求专业发展活动，常常是重返课堂，回炉更新。当那股兴奋劲消退之后，他们可能选读一门新课，重启自己新一轮的专业成长。后来，除了在大学里选课外，教师还可以有选择性地参加他们自己学校或教育系统提供的各种专业发展活动。这些活动通常反映了当时系统内部的热点或者发展趋势（Little，1989）。这些活动并不是只关注教师的数学知识，而是吸引教师参与学到数学教学新技能的过程之中。例如，课程关注的主题可能有关实施新课程指南或者课程标准，小组合作，或者利用特定的资源去教具体的数学专题等。这些专业发展的活动形式可以是工作坊、院校活动或研讨会，为教师提供“专注、直接和集中地利用外部知识资源的机会”（（Loucks Horsley,Hewson,Love ＆ Stiles,1998,p.87）。尽管这些活动的组织形式和持续时间各不相同，但是参与的教师总能为他们原有的知识和教学储备添加新的东西，带回到自己的课堂。
　　无论是大学的研修，还是在中小学系统提供的课程，都可以归结到利特尔（Little,1993）称之为“培训模式”的专业发展，其特征是“主要关注发展教师个人的明确而熟练的课堂实践技能”（p.129）。这种模式活动的焦点是为了个人获得新的知识。尽管这些专业发展活动的形式、内容、持续时间可能不尽相同，但是它们一致的目标是，希望教师通过参加专家、学者准备的活动，接受训练，获得特定的技能或技巧。在许多这样的活动中，教师“被认为要更新知识”（Cohen ＆ Ball,1999,p.12），课程则提供填补教师知识空白的机会。培训模式下的专业发展与斯法德（Sfard,1998）所说的获得性学习的隐喻是相匹配的。这个隐喻是说，学习新事物，就是在获取新的概念或者过程。知识单元可以“积累，逐步完善和组合，形成更加丰富的认知结构”（p,5）。在这个隐喻下，知识被解释为诸如“认知图式、默会模型、概念意象或者误解的概念等心理实体”（Sfard,2003,p.355）。根据斯法德的理论，许多教育传统，如行为主义、建构主义，正是运用获得性隐喻将学习概念化。因此，许多培训模式的专业发展措施，各自以不同的学习理论为基础，但都是在获得性隐喻下运作。追溯至1993年，利特尔意识到，培训模式的专业发展并不切合教学和学校教育的远大目标。她注意到20世纪80年代后期教育上出现的五个维度（教学内容改革，公平和多样化，新的评价，学校教育的社会组织的改革以及教学的专业化）要求以新的视角来审视教师的专业教育。当时利特尔建议，专业发展应该包括上述所有的方面，在教学情境中有更多的合作和关联。
　　2.2基于实践的专业发展模式
　　如今在许多学校，专业发展采用的形式与以往的培训模式有了很大的不同。参与专业发展的教师可以继续选修附近大学或者教育系统为他们提供的课程，他们也可以去观察同事的教学，放学后一起探讨教学设计，讨论学生对问题的回答，和资深的同事一起查阅新的数学资料，或在某个教育机构中与其他学校的教师检查测试的成绩。正如利特尔（1993）所建议的那样，在大部分这样的活动中，教师共同合作，开展涉及教学背景的工作。并且，教师参与的这些活动都与课堂教学密切联系。
　　专业发展必须以数学教师的专业实践为坚实基础，这是如今公认的思想（例如，Cohen ＆ Ball，1999；Cochran Smith ＆ Lytle，1999）。在数学教师的专业发展中，人们呼吁当前的专业发展应当定位于探讨数学教学的日常活动。因此在专业发展中，教师之间的交流应当围绕有关数学教学工作的具体知识展开。我们希望，当教师想在专业上有所成长，他们就有机会参与和反思自己的工作。书本里的教学资料可以帮助教师了解他们的具体工作，但是我们期望教师能够通过反思来增强自身关注教学实践的意识，这有利于他们在课堂临场发挥，做出有价值的决策。许多这样的专业发展的新途径，适应了一种新的学习隐喻：参与性隐喻Sfard,1998）。在这种隐喻下，固定静态的获得让位于不断变动的做。获得的概念意味着学习的过程有一个明确的终点，而新的术语则不给停止的信号留下任何余地，并且绝不认为，进行中的学习会与其发生的情境相脱离（p.6）。

　　2.3从培训到基于实践的专业发展
　　在本文中我们认为，专业发展的许多变化和当前采用的方法，不仅反映了利特尔（1993）提到的教育上的改变，也折射出我们在理解学习的构成上的变迁。博拉西和丰齐（Borasi＆Fonzi，2002）提议，数学教师的专业发展从一开始就应该“了解人怎样才能学得最好”（p.30）。因此，新的学习方式产生了组织教师专业发展的新措施。从获得到参与的隐喻的进步，改变了对数学教师专业发展的构思和实施的方式。与专业发展的培训模式相比，实践为基础的模式的特征是，在根本上注重拓展教师在实践“教学构成”上的参与程度。我们认为，数学教师专业发展从培训到实践为基础的模式改变，可以理解为是学习隐喻从获取到参与模式转变带来的结果。而且，在许多专业发展的设计中，这种转变已经开始发生了。
　　下面的讨论从详细介绍支持参与性隐喻的学习理论开始，引入诸如实践共同体等概念，主要是基于琼?拉芙和艾蒂安?温格（JeanLave ＆ Etienne Eengr）的研究工作。我们将这种关于学习的视角和如今数学教师专业发展的举措联系起来。然后，我们讨论研究会议中报告的各国教师专业发展的做法，分析它们是如何契合参与性隐喻的学习理论的。我们旨在表明，学习的参与性对专业发展活动是有实质意义的，推动数学教师教育工作者从专业发展的培训模式转变到以实践为基础的模式。最后简短地讨论数学教师专业发展的研究，如何为今后的研究所提出的新问题找到新的方法。
　　3.关于学习
　　教师专业发展在本质上与学习相关，而学习应该是分析教师专业发展的关键。所以，提供专业发展首先或最重要的，是考虑学习的问题，树立关键的理念来支持实施的方法。我们强调学习形成过程中的实践和经验。因此，我们从实践共同体的特定立场讨论实践和学习之间关系，就已经开始为教师专业发展带来新的认识。在情境的视角下研究学习，强调的是学习和学习发生的社会实践之间的关系。我们的目的是讨论数学教师的专业发展，因此我们假设学习存在于教师合作参与的实践情境之中，而不再把学习看作是命题性知识的获得。此外，我们也不再强调具体的认知过程，不再追问学习中包含了哪些类型的概念结构。相关的问题变为，哪些类型的社会实践为学习发生提供了背景———专业发展也由此出现了。
　　我们认为有必要引入共同体的概念，因为将实践和共同体相结合有助于讨论实践的概念（把本章所涉及的文化或活动等概念先放在一边），也有助于定义一种特殊类型的群体———实践共同体（Lave ＆ Wenger，1991）。然而应该强调，实践共同体不是指一群在给定情境中偶尔产生互动的人们。例如，来自许多学校的教师走到一起参加一系列的工作坊，这可能并不构成一个共同体。不过，同一所学校的教师在大多数情况下组成了一个实践共同体———即使他们还未认识到或未提及相互合作或分享成果（Wenger，1998）。一个小组若要以共同体的方式运作，必然要对正在发生的和大家打算做的事情有一个共同的整体的解释。关注实践共同体的理论给予的启示是，要特别地关注人，不是抽象的人，而是特定情境和场合中活动的人。教师们参加学校活动、制定策略、备课、教学，就形成了知识发展的共同体，参与的教师已经拥有知识，需要继续发展。这就是为什么，虽然我们要考虑怎么安排，并形成数学教师专业发展策略，却先将眼光投放在教师教育的形式。它依赖于培育实践的共同体，而不是靠组织情境性实践之外的学习。在巨大投入之下教师所学习的东西，教师专业发展形式的结构成分，都是促使教师参与到他们所认同的共同体的要素。与之相配的一般性的观点是，当人们的认识加深到对参与产生认同，并认定自己既是学习者又是专业内行，能对组成共同体有贡献时，他们会干得更好。
　　3.1实践与学习
　　关于学习的研究表明，我们需要用分析性的语言来描述学习的过程。例如，皮亚杰的研究，也的确做得出色。然而，那些描述性的语言必须考虑学习现象的复杂性，包括如下的几个维度：
　　1.发展，它出现于某一动态的方向（趋向于某个对象，但可能并不完全了解）———“泰洛斯”（狋犲犾狅狊，目标———译者注）；
　　2.教和学之间的关系，无论就一般意义还是学校教育来讲，都是教育的核心问题。
　　为了保持讨论学习和专业发展的复杂性，我们应当从学习者的视角来看待学习，这一点很重要。需要提到的一个关键问题是，当我们谈到实践时，究竟是指什么。温格（1998）提出了一个实践的概念，其含义与我们从情境学习领域的学者那里体会到的是一致的。
　　实践的概念代表了“做”但不只是“做”本身。它身处的历史、社会的情境，将结构和内涵赋予我们所做的。在此意义上，实践总是社会性实践……实践的概念突出了社会的和协商的特征，在我们生活中既是外显的，也是默会的（Wenger，1998，p.47）。实践的概念摆脱了仅是“做”的思想束缚。由此，实践的含义更广泛、更具动态性，而由于其社会性，实践渗透到各种类型社会共同体的界定中。如果我们审视日常的一些活动，可能会发现这些活动正是实践的一部分（Wenger，1998），各种实践群体也总有各自独特的社会实践特征。学校的教师开发了许多有具体目标的任务和意向，使得教师在学校共同体中的参与是相当明确的、有界限的，当他们有家庭活动时，教师也不会拒绝共同体要求他们完成的任务。即使群体之间有重叠，彼此的区别也是一目了然。实践活动的组织，是根据相当不同的原则来确定的，并非所有的实践都能形成实践共同体；群体的建构应该有连贯性的起源，实践就是其中关键的元素。温格（1998）认为，一项给定的实践具备三个特征：共同的参与、合作的事业、共享的才智，并将之认定为重点相关的连贯性的起源。然而并不是说，这三点都能被实践者意识到。在大部分学校，教师可能承认他们为学校教育的社会功能做出了同样的贡献，但毫不奇怪，他们可能难以说清共同参与的形式，或者他们也不能确定彼此分享了哪些才智。我们应该把所希望的教师对
　　自己实践的认识与研究可能对此揭示的东西这两者区分开来。这相当重要，可能会有助于推动教师成为自身实践的研究者。如果我们将数学教师的实践视为他们所在学校专业共同体的组成部分，那么教师的归属感将是成员身份中至关重要的部分。实践群体中的团队成员身份，是他们共同参与的典型特征，但又绝不千篇一律。人们给参与的实践带来多样性。共同体中的实践者这一事实，有助于形成彼此间的同一性，也会产生差异。当参与者与他人协作时，多样性和同一性之间的平衡就有利于群体的构建。实践群体中教师角色的多样性和互补性，也和每位成员的知识与能力的特点有关，是教师群体连贯性的重要资源。
　　在学校里，教师一起工作却缺乏实践共同体的归属感，这种可能性是真实存在的。时间是一个关键因素，会带来探讨合作事业的机会，它使实践者主体身份发展的过程变得很明了。自我纳取（即自我了解和反思———译者注）正是实践群体的特征，它和共同参与这一概念有联系。事业能产生和管理社会能量。它会按照关注程度促进行动。

……

为ICMI研究：数学教师的专业教育与发展搭建平台
第一部分　职初的数学教师教育
专题1.1　职前教师教育
第1.1.1章　世界各国教师教育体系概览
第1.1.2章　数学教师培训的要素
第1.1.3章　数学教师教育实践：拓展可能发展的领域
第1.1.4章　学会教数学：拓展实习的作用，成为教师教育课程的一部分
专题1.2　实习教师的经历和职初教学
第1.2.1章　研究实习教师的心声与他们的信念和态度
第1.2.2章　从学生的视角看职前教师教育中的中小学体验
第1.2.3章　教学的第一年
专题1.3　数学教育工作者的行动与知识
第1.3.1章　数学教育工作者的知识与专业发展
第1.3.2章　成为教师教育工作者：英国与美国的视角
第1.3.3章　教育工作者对自身实践的反思与研究
第1.3.4章　教育工作者与教师培训的背景
职初数学教师教育：评论与反思
职初数学教师教育：评论与反思
第二部分　源于实践的学习
专题2.1　源于实践的教学发展
专题2.2　数学教师的专业发展：源于实践的学习过程
专题2.3　支持数学教师在实践中和向实践学习的工具和情境
专题2.4　教师知识的平衡：数学和教学法
在实践中和向实践学习：评论与反思
既定的界限？关于在实践中和向实践学习的个人回应
第三部分　数学教师教育和专业
发展研究的关键问题
3.1　对于教育、数学以及数学教育的一些反思
3.2　更全面理解基于实践的数学教师专业发展
3.3　数学教师教育领域公开的论著
加强数学教师专业教育和发展中的实践和研究：后续的步骤
国际数学教育委员会（犐犆犕犐）专题研究15与会者名单
作者索引
主题索引
译后记