第一章绪论
【第一节◎问题的提出】
一、综合课程是基础教育课程发展的趋势
（一）综合课程发展的国际背景
19世纪末至20世纪初，欧美教育界发起的“新教育运动”和“进步主义教育运动”，继承和发展了卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔等所倡导的发展儿童天赋能力的自然主义、生活主义教育思想，并汲取赫尔巴特“统觉”思想，在部分基础教育学校开展了旨在打破学科界限和提高学生生活与实践能力的课程改革运动。这场课程改革中所出现的活动课程、作业课程、合科课程、核心课程、融合课程等，尽管课程形式和内容有所差别，但它们有着诸多共同特点，即立足于儿童的切身经验和社会的现实生活，打破了学科界限，将学科知识统合于儿童的实践活动等，因此被统称为综合课程（integratedcurriculum）。从那时开始，欧美国家和地区的教育者对于综合课程的理论研究和实践探索延续至今。尤其是20世纪70年代以来，政治危机、经济转型、科技发展、文化沟通、价值的多元化定位、人与自然的关系等对学校教育提出了新的挑战。伴随着人们对社会、政治、经济发展的思考，综合课程获得了广阔的发展空间，在世界范围内的课程发展中入了一个全新的快速发展期。许多新的社会思潮和理论流派及科学研究成果，为综合课程的发展提供了较为充分的理论支持；各国政府及国际教育组织对综合课程给予了极大的关注，综合课程作为一种教育改革与发展的策略被纳入相关文件中。在20世纪70年代，联合国教科文组织至少组织了三次专门的会议，探讨学科的综合问题。国际教育大会在20世纪80年代连续对学校课程的综合化问题进行了研讨。例如，1986年召开的第40届国际教育大会在其最终报告中指出：“为了应对现代世界的挑战，科学教育应该更加具有综合化和更具跨学科性。”国际教育组织对综合课程的关注和研讨，表明了课程综合化已经成为一项世界性的理论和实践课题。为了回应这一世界潮流，许多国家都将研究、设计和实施综合课程作为其教育改革和发展规划的一项重要任务。例如，1988年，英国颁布了《教育改革法》，规定了国家课程中应当渗透交叉学科的要素。1989年，日本颁布的课程标准中废除了小学低年级的理科和社会科，代之以综合性的做生活科。20世纪90年代以后，德国的16个州中有14个州的教学大纲使用了“跨学科”、“学科间协作”等名称。1989年，美国教学视导与课程编制委员会组织了一些中学研究并试行新的课程方案，其中核心课程得到重点研究。此外，韩国、泰国等也在其教育改革与发展的政策中对中小学开发和实施综合课程作出了明确而具体的规定。
（二）我国基础教育课程发展的现实
我国20世纪的中小学课程体系中，分科课程一直占据着主导地位，分科的观念已经根深蒂固，课程常常被认为是一门又一门的科目。分科课程的特点是注重知识的分类和逻辑体系，关注基本概念、基本原理和知识结构的选择安排，较为全面，具有层次性和系统性。因此，分科课程有利于学习者系统、深入地掌握一门学科的基本知识和原理，发展学生的逻辑判断和抽象思维能力，促进
学习者思维的深层次发展。
然而，随着全球化、多元化的世界发展格局的形成，以及和谐发展的需要，分科课程的局限性日益突出。在实践中，长期以来，学校教育追求知识传递的效率，过于强调分科，追求学科独立，造成学科之间缺乏联系、壁垒森严，从而逐渐发展为“科目主义”。分科课程把原本综合在一起的知识经验分割为不同的学科门类，这种分门别类的课程与教学导致学习者在不同的认知方面缺乏联系，割裂了知识和经验的整体性，最终阻碍了学习者在知、情、意、行等方面的均衡发展。显而易见，分科课程的实际状况与促进学生全面发展的基础教育宗旨相分离和对峙。
面对分科课程的局限性，以及世界各国中小学课程综合化的趋势，我国从20世纪80年代后期开始在上海、浙江、广东等地区进行了综合课程的理论研究和实践探索，所取得的初步成果为当地乃至全国范围内实现学校课程的综合化积累了丰富的经验。基于此，近30年来，我国关于中小学课程改革的政策文件中不断出现关于倡导或要求设置综合课程的内容。进入21世纪，国家开始了以素质教育为基本取向的第8次基础教育课程改革。2001年，我国颁行的21世纪第一份课程改革指导文件《基础教育课程改革纲要》（试行），将“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置9年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”定位为21世纪中小学课程发展的一项重要目标，要求在基础教育阶段构建起综合课程与分科课程相结合的课程结构。由此，我国全国范围内的中小学课程综合化运动在21世纪初正式启动。作为基础教育课程的组成部分，特殊教育课程改革也必将体现课程综合化的思想。2002年，在国家《基础教育课程改革纲要》（试行）的指引下，特殊教育课程改革稳步有序地开展起来，并最终于2007年发布了盲、聋、培智三类学校的义务教育课程设置实验方案。
二、课程改革是提升我国培智学校办学质量的必由之路
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中，第10章第29条明确提出：“到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校。”由此可见，以特殊教育学校为主体的教育安置形式，是我国特殊教育发展的客观现实和发展趋势。其中，不乏大量以招收中重度智障学生和自闭症、多重障碍学生为主的培智学校（或称启智学校、育智学校、辅读学校等）。据2013年教育部的统计数据显示，在全国1933所特殊教育学校中，主要招收智力残疾学生的有428所。伴随《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的具体落实，培智学校的数量也必将呈现上升趋势。在增加培智学校数量的同时，关注培智学校的教育质量的提高，就显得尤为重要。
课程是培智学校教育活动的重要领域之一，也是关乎培智学校教育质量的核心所在。特殊教育课程本质在于充分满足学生在学习中的特殊需要，应具有基础性、补偿性、灵活性的特征b，这已经成为特殊教育课程研究领域的理论共识。为了这一课程发展的理想，我国的培智学校课程在不断地改革。20世纪80年代我国开始创办的培智学校，最初以轻度智力障碍儿童为主要受教育对象。当时主要沿用的是普通学校的教材，仅仅在课程的目标上作了一些调整。这种基本无区别的课程显然不能满足智力障碍儿童的教育需要。因此，1987年，国家出台了《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）。1988年，开始组织编写全日制弱智学校常识、语文、数学、音乐、美术、体育、劳动技能7科教学大纲，随后又开始编写这7科教材、教学参考书，并于1993年秋开始使用。但受制于轻度智障儿童鉴定的复杂性，随着随班就读的发展，培智学校招生中，轻度智障学生相对减少，中度智障学生人数逐渐上升，原先为轻度智障学生编排的教学大纲、教材、教学参考书等不能适应新的需要，研究的重点转向中度智障学生的课程与教学。1994年，我国出台了《调整后的全日制盲、聋、弱智学校课程计划》，以及《中度智力残疾学生教育训练纲要》（试行）。这些课程计划的陆续出台，基本形成了具有相对科学、规范、完整的培智学校课程体系，涵盖了整个九年义务教育阶段。但是，课程设置中重学科知识学习、轻功能性适应技能培养的趋向较为突出。
当前的培智学校受教育对象以发展性障碍儿童为主，主要类别是中重度智障儿童、自闭症儿童和多重残疾儿童，他们的感知觉、记忆、语言能力显著不及普通儿童。尤其是以具体形象思维为主，思维刻板、缺乏目的性和灵活性。因此，他们的课程目标和课程内容应更贴近生活，在课程实施中也需要更多采用“零推论的策略”，与生活情境配合，使用真实的材料，进行有意义且完整的活动。培智学校受教育对象的这些特点和教育需求与综合课程的理念不谋而合。在这种背景下，根据《基础教育课程改革纲要》（试行）的精神，2007年出台了以课程综合化为特色之一的《培智学校义务教育课程设置实验方案》，作为培智学校课程改革的指导性文件。正如于文的分析，教育对象变化、社会要求变化、教育评价的需要和深化特殊教育研究的需要这四方面因素，推动了培智学校课程改革。立足现实、着眼未来的课程改革是我国培智学校课程发展的必由之路。
世界范围的课程发展趋势和受教育对象及客观需求，为培智学校的综合课程发展营造了良好的氛围。《培智学校义务教育课程设置实验方案》吸收了当代国际最新的特殊教育理念和实践成果，从课程设置的基本要求、原则及具体科目等方面，体现了对综合课程发展的重视。该实验方案要求课程设置应体现先进的特殊教育思想，符合特殊教育的基本规律和特点，遵循智力残疾学生身心发展规律，适应构建和谐社会的要求，为智力残疾学生的全面发展奠定基础，提出了综合课程与分科课程相结合的课程设置原则。力求既遵循学生身心发展的基本规律和认识理解事物的普遍特点，较全面满足学生的一般性需求，又促进学生对知识的整体理解及运用知识解决实际问题的能力。鼓励学生学以致用，把所学知识运用于解决实际生活问题的实践中。在课程实施中，各地在使用国家课程方案时，可根据当地社会、文化、经济背景、社区生活环境及学生在这些环境中的特殊需求，开发校本课程，体现课程的多样性；在具体的课程设置中，构建了由一般性课程与选择性课程两部分组成的培智学校课程体系，其课程科目与内容充分体现了综合化的特点。
三、综合课程是培智学校课程改革的突破点
要最终推进培智学校的教育质量，促进教学有效性，关键还在于每一个培智学校课程改革的具体实施。近些年来，随着随班就读的推广，以及对自闭症儿童受教育问题的重视，培智学校的受教育对象的组成也具有时代特点和校际差异。鉴于此，不少培智学校陆续开展了以课程综合化为特色的课程改革。比如，以“生活适应”为核心课程，其他课程为辅助课程的形式；以主题活动进行课程统整的形式；以活动课程和分科课程相结合的形式；等等。如何更好地立足现实，满足受教育对象的特殊需要，提高培智学校的教育质量，这既是培智学校综合课程发展的动力和追寻的方向，也是一直困扰培智学校教育实践者的难题。有的培智学校的课程改革，反复在分科课程与综合课程之间徘徊，难以找到平衡点；也有的培智学校尽管很牵强地助推课程改革，但最终效果并不理想；更有一些办学条件相对较差，或者新建的培智学校，尽管认同综合课程的理念，但缺乏系统的理论指导和实践经验，只能鹦鹉学舌地模仿综合课程的外部表现，使课程改革流于形式；或者直接沿用普通学校的课程设置模式，仅通过简单的添加、删减来变更课程内容和结构。
综上所述，以综合化为特色的课程改革已成为各培智学校的共识。然而，对于综合课程开发的具体实践形式和方法，却显得彷徨和迷茫a。要寻找综合课程开发的出路，必须先对现实中正在进行的培智学校综合课程开发有一个完整的认识。因此，笔者将研究问题归结为：培智学校进行综合课程开发的背景和原因是什么？当前培智学校正如何推进综合课程开发？课程开发者对正在进行的培智学校综合课程开发有怎样的认识与困惑？培智学校综合课程及其开发过程的特点和规律是什么？由于国情因素，我国的培智学校这一办学形式有其自身的独特性，国外的智障教育实践仅能供我们参考和借鉴，而不能直接照搬或肤浅地模仿。面对我国当前培智学校综合课程开发较为混乱的局面，我们有必要从实践出发，系统地研究培智学校综合课程开发的价值和目标，梳理培智学校综合课程开发的历史与现状，剖析综合课程开发中的经验及存在的问题，总结综合课程开发的特点与规律，以期为培智学校的综合课程发展提供参考。
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