《英语教育新论：多元目标英语课程》：
Munoz和Singleton（2011）建议的几条研究方法包括：（1）长期追踪研究，而不是跨年龄的横向研究；（2）多种方法并举，不仅有语言水平检测，还有访谈和自我评价，可以三角论证；（3）除了各种方法外，应用半结构式访谈，详细了解受访者的信息，并用“经历取样法”来记录样本人群每天接触语言的时间和频度。因此，他们反复强调应该研究的是统计接触的语言（ameasureoflanguagecontact）。频度包括学校在正常教学时间内所能提供的输入，如课堂上的语言活动、教师与学生之间、学生与学生之间的互动、课外学生接触语言的频度，如是否参加了补习班，是否有一对一的辅导，教师是英语为本族语者还是本地教师，他们能给学生多少输入量等。质量则是接触语言的质量，是否有多种渠道、运用多种感官，如是否具有真正意义上的交流还是仅仅机械性模仿等。
（二）是否应对英语本族语者作为最终参照目标
长期以来，对于外语学习者语言知识与能力的评价标准通常以本族语者的能力为参照，考查受试者在多大程度上接近这个标准。同时，一种流行的观点是，学习外语时最今后就不会再带有母语的口音，而晚学的人在发音和语法用法上有难以改变的缺陷。这也受到人们质疑，即使带有外国口音又有什么问题呢？世界上英语为母语的人不也是操各种口音吗？事实上，苏格兰人和美国南部很多人说的英语就连习惯标准英语的英美人也听不懂。Widdowson（1994）甚至提出，不同民族的人带有不同的口音才是他们独特身份的象征，不应要求所有人都说“标准”的英美英语。这就引发了另外的问题：我们是否应该以英语为本族语者的英语水平作为衡量的标准？用近似英语本族语的能力表现来作为评价第二语言的尺度是否合适？桂诗春（2010）指出：“恐怕没有哪一个国家把培养接近本族语者的语音水平列入普通教育的教学计划里面。”他的话值得课程设计者与命题者深思。
v.Cook（1999，2007）根据前人关于双语、中介语言、语音和语法等三个方面的研究，提出应该从新的角度研究第二语言的知识和能力。他认为，第二语言使用者①有着单语人所不具备的双语语法思维系统，这两种系统同时存在、相互重叠，是“会使用两种语言的人所具有的复合的心智状态”（1999）。他认为，第二语言使用者的语言知识与单语人的截然不同（2003），无论使用者的语言水平有多么高，也与本族语者的语言系统不同。会两种语言的人思维更加灵活，可以从新的角度理解认知的过程，对语法更敏感，如在语言转换任务时的准确性和速度以及对于语义的意识都比单语人强，等等。他同时认为，学习二语会对母语产生正面或负面的影响（v.Cook，2003）。因此，他提出“多元能力”（multi-competence）的主张，这已经被列为语言习得研究的一种理论模式（Block，2003）。
Hall、Cheng和Carlson（2006）主要研究人们学习英语时母语与英语这两种语法系统的思维状态和变化，二者如何相互影响以及这种状况带来的困难。他们认同VCook的看法，认为第二语言使用者的母语思维与外语是同时存在，相互交叉的，并提出第二语言习得研究的重点，应转到研究第二语言使用者具有的独特思维方式和知识系统上来。因此，他们主张重构有关第二语言知识的理论。这些理念促使我们重新思考基础英语教育的目标、语言能力的内涵和相应的评价测试标准，以及可能给外语教育带来的一系列变革。根据VCook的看法，我们还需要从新的视角思考英语教学。比如，如何在教学中借助母语？如果人们学习外语是两种语言在不断转换，那么，翻译是否可以作为教学目标的一部分？是否有必要在英语教育中有意识地加入汉语？这些都是有待研究的问题。
更为核心的问题是，从社会政治角度研究英语教育的人认为，英语成为一种国际通用的语言，根本就不该采用所谓“英语国家”（英、美、加、澳、新）的标准。“关键期”假设的参照点是能否达到英语本族语者的熟练程度，而VCook（2007）认为，不应该把英语为第二语言的学习者与英语为母语者的英语水平进行比较，而要在学习英语起始晚和起始早的人之间进行比较。参照的标准也不应设定为达到本族语者的英语水平，因为这是大多数外语学习者根本无法达到，也没有必要达到的。既然如此，用本族语者的语言水平来参照本身就是值得质疑的。还需要特别注意的是，国外应用语言学研究，很多是在英语国家环境下，为成人之间交流，或者是生活在那里的少年儿童设计的，其研究结果不一定适合我们的环境、教育目标和学生生活。也就是说，无论是从心理语言学的角度，还是从社会语言学的角度，都不应用英语为本族语的人做标准。可以说，标准不对，其衡量的结果就缺乏意义。这个问题，我们在第五章讨论有关英语教育理念的问题时还会进一步谈到。
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