《可见的学习 对800多项关于学业成就的元分析的综合报告》：
以上两项元分析更加关注学习障碍组和无学习障碍对照组在社交技能方面的差异。Kavale和Fomess（1 996）发现两组之间在社交技能方面有很大的差异。这种差异十分明显（d=0.65）。他们认为，有学习障碍的学生通常会被评定为有社交技能缺陷者，无论评价他们的人是谁——教师、同伴或者学生自己（尽管自我评价在某种程度上更为苛刻）。教师声称，如果学生的学习能力较低，特别是如果他们还有社交技能方面的缺陷，那么教师就会把他们认定为有“学习困难”的学生。在社交技能中，教师最看重的是互动、适应、极度活跃和注意力分散，最不看重的是攻击性、行为障碍、依赖性和性格问题。有学习障碍的学生更有可能受到同伴排斥和有限的接纳，特别是对那些社交能力差的学生来说。有学习障碍的学生不太受欢迎，通常没有人愿意与之交友，被视为缺乏合作性。Swanson和Malone（1992）发现，在社会环境中，有学习障碍的学生比没有学习障碍的学生更容易被同伴拒绝，更不受欢迎，更可能被认定为具有攻击性和不成熟，被视为有性格问题以及难以保持学习状态。有学习障碍的儿童对他们自己在班级里的状况会有准确的感知！
职业生涯教育项目
职业生涯教育包含一些被设计用来提高学生对职业本身、培训途径、求职技能和决策策略（包括工作、家庭、休闲和社区角色的整合）的认识的活动和经历。职业生涯教育项目似乎对学生学业成就有积极的影响（Baker，Popowicz，1983）。
Oliver和Spokane（1988）发现，职业生涯咨询通常有积极的效果，课堂干预效果最 好但需要的时间最长。个别咨询与其他的干预模式相比，每小时都会给咨询者带来更多的收益。增加干预强度对于获得更积极的成效来说是唯 一重要的方法。Evans和Burck（1992）发现职业生涯教育干预的确对学业成就有积极影响，但这种干预对于学生学业水平提升的效果只比其他条件或控制条件平均商出d=0.16。一般能力的小学生在学业成就上受益最多，特别是在以下情境中：把他们随机分组；在干预的同时配以数学和语言艺术学科；每一学年项目实施的平均时间是151—200小时。
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